Операциональные аспекты временно'й перспективы личности. Роман михайлович качалов управление экономическим риском теоретические основы и приложения
Эти параметры очень тесно связаны с общим уровнем психической активности ребенка, с одной стороны, а с другой, - являются характеристиками динамическими, т. е. изменяющимися в процессе самой деятельности ребенка
К операциональным характеристикам деятельности в первую очередь относятся:
работоспособность;
темп деятельности.
Работоспособность, безусловно, зависит
Ной или продолжительной деятельности можно выделить определенные периоды: период враба-тывания в тот или иной вид деятельности (различный по своей длительности у разных категорий детей), период оптимальной работоспособности, утомление. Последнее может быть т- компенсируемым (в этой ситуации никакие мо-тивационные, игровые и прочие факторы не в состоянии вернуть работоспособность к более высокому уровню) и компенсируемым. Также можно говорить о пресыщении как об одной из характеристик работоспособности. Пресыщение непосредственно может не быть связано с утомлением, в особенности некомпенсируемым, оно скорее характеризует мотивационный аспект работоспособности ребенка. В этом случае можно говорить, что ребенку просто надоела та или иная деятельность, в частности, это может относиться и к игре. Он ею пресытился. В этом случае внешнее или внутреннее изменение мотивации чаще всего «снимает» фактор пресыщения. Однако пресыщение может наблюдаться и в сочетании с утомлением.
Анализируя утомление, можно говорить о том, что оно может оцениваться не только по результативности какой-либо деятельности, но и по внешним признакам. К последним (объективным с точки зрения физиологических механизмов проявлений утомления) следует отнести появление двигательного дискомфорта, проявляющегося в суетливости, расторможенности в поведении, появлении зевоты, частых и глубоких вздохов, потери интереса к ранее увлекательной деятельности, ребенок может начать тереть глаза, капризничать и т.п. Безусловно, утомление будет сказываться и на характеристиках внимания. В частности: сужении объема внимания, длительности его сосредоточения на каком-либо занятии, более легкая отвлекаемость на внешние раздражители (снижение помехоустойчивости).
Таким образом, используя метод наблюдения, можно выделить такие параметры работоспособности как:
слишком быстрое некомпенсируемое утом
ление (выражена сниженная работоспособность);
относительно медленное, но стойкое, не
компенсируемое утомление (сниженная рабо
тоспособность);
быстрое, но компенсируемое утомление;
пресыщение деятельностью, связанное, в
первую очередь, с мотивационными механиз
мами деятельности.
Темп деятельност. Нормативным следует считать равномерный, устойчивый темп деятельности, когда ребенок успевает сделать все, что запланировал педагог.
Одни дети достаточно быстро и активно включаются в занятие, однако по мере утомления или усложнения заданий темп их деятельности снижается. У других детей можно скорее отметить не столько снижение темпа деятельности, сколько его выраженную неравномерность. Про таких детей говорят, что они «работают от батарейки» (включил - выключил). Существенно реже колебания темпа деятельности не находятся в какой-либо зависимости от того, чем ребенок занимается, хотя бы потому, что задания подаются ребенку «под соусом» различной мотивации: кто быстрее, кто правильнее и т.п.
Третьим вариантом являются не столько проблемы темпа, хотя внешне они выглядят именно темповыми проблемами, сколько проблемами вхождения, «включения» ребенка в работу. Такие дети очень медленно «раскачиваются» даже в игре (т. е. проявляют выраженные признаки инертности психической деятельности), но, постепенно включившись в определенный вид деятельности, такой ребенок начинает работать в адекватном темпе.
Еще одним вариантом проблем, связанных с темпом деятельности, является просто выра-женно замедленный темп деятельности ребенка во всех видах его деятельности. Такой ребенок не только недостаточно быстро работает. Этот присущий ребенку темп деятельности будет проявляться во всем: в одевании, в речи, в еде.
Также можно говорить и о ситуативно-обусловленном замедлении темпа деятельности в экстремальных, в том числе психотравмирую-щих и экспертных ситуациях. Однако возможны и другие ситуации: неприятие педагогом ребенка, его (педагога) уверенность в некомпетентности ребенка.
Ситуативным можно назвать снижение темпа соматически ослабленного или заболевающего ребенка. В этом случае мы обнаружим проблемы темпа, но в ситуации наблюдения в следующий раз такой ребенок не должен будет выделяться по этим характеристикам среди одноклассников.
Таким образом, анализируя наблюдение за темпом деятельности, можно выделить следующие его параметры:
резкое снижение темпа, обусловленное
утомлением (физическим или психическим);
неравномерность или колебания темпа
деятельности;
низкий индивидуальный темп деятельно
сти, проявляющийся во всех сферах психиче
ской деятельности (как правило, связанный с
общим невысоким уровнем психической активности, психического тонуса);
ситуативное (психологически обуслов
ленное) снижение темпа деятельности, вплоть
до «ступора»;
ситуативное, соматически обусловленное
снижение темпа деятельности.
Наблюдая за детьми, «интегрированными» в группу, помимо описанных параметров операциональных характеристик деятельности, чрезвычайно важно отметить особенности их включения в работу или игру; какая помощь взрослого при этом необходима; какой темп и объем предлагаемой деятельности ребенок может «вынести» без появления негатива, раздражения; какие виды мотивации наиболее ему подходят.
Оценка характера поведения ребенка,
целенаправленность его деятельности
(регуляторная зрелость)
Наблюдение за ребенком в различных ситуациях позволяет оценить целенаправленность его поведения и деятельности в целом, непосредственно отражающую сформирован-ность регуляторного компонента.
Произвольная регуляция деятельности (регуляторная зрелость) является параметром, определяющим и «модулирующим» все поведение ребенка.
Соответственно, характер поведения ребенка, как в ситуации занятия, так и в «свободной» ситуации отражает степень этой зрелости, возможность управлять не только своими поведенческими проявлениями, но и эмоциональной экспрессией. Метод наблюдения в данном случае является достаточно адекватным задаче оценки сформированное™ регуляции деятельности в целом, ее целенаправленности.
Регуляторно незрелый ребенок сразу обращает на себя внимание именно своим поведением. Такой ребенок крайне неусидчив, расторможен, легко отвлекаем, часто речево- и двигательно расторможен. Поведение такого ребенка можно охарактеризовать как импульсивное, нецеленаправленное, зависимое от влияния «поля» внешней среды.
Совершенно естественно, что характер поведения одного и того же ребенка может изменяться под влиянием фактора утомления. Это показывает, что характер поведения, его целе-
Направленность являются динамической характеристикой, тесно связанной как с работоспособностью и темпом деятельности, так и с особенностями внимания, поскольку именно «опроизволенные» внимание и запоминание являются как бы сутью целенаправленности. Исходя из этого положения, можно считать, что, анализируя (при наблюдении) целенаправленность деятельности, мы косвенно можем говорить о сформированное™ не только произвольного внимания и, отчасти, запоминания, но и сформированное™ произвольного владения и другими высшими психическими функциями.
Таким образом, при оценке характера поведения в первую очередь следует обращать внимание на наличие таких признаков регулятор-ной незрелости как:
двигательная и речевая расторможенность;
чрезмерная отвлекаемость;
преобладание импульсивных реакций
(ответов), импульсивного поведения;
возможность в любой момент «отвлечься»
от заданий вне зависимости от наступления
утомления (в данном случае можно говорить о
низкой мотивации деятельности как одном из
проявлений регуляторной незрелости);
трудности построения и удержания даже
простого алгоритма какой-либо деятельности.
Оценка особенностей речевого развития
Следует сказать о том, что и каким образом может оценивать психолог с точки зрения особенностей речевого развития ребенка, с одной стороны, не «вклиниваясь» в сферу деятельности логопеда, а с другой, - выявляя тех детей, которым необходима помощь специалиста-логопеда.
Речь пойдет о тех параметрах речевого развития, которые должен уметь оценить психолог в процессе наблюдения. Поскольку речь - один из наиболее сложных и многогранных психических процессов, понятно, что и параметров оценки специфики речевого развития будет достаточно много.
Первое, на что следует обратить внимание, это:
Речевая активность.
Она может быть в целом адекватной как ситуации, так и возрасту. При этом, несомненно, следует учитывать нормативный уровень сформированное™ произвольной регуляции речевой деятельности. Речевая активность может быть сниженной
у ребенка при достаточно развитой речи, в этом случае наблюдаемый феномен невысокой речевой активности будет характеризовать личностные особенности ребенка - «молчун», т. е. характеризовать как тенденцию к формированию интропунитивных черт личности, возможно невысокий уровень его психической активности, а может как бы «маскировать» проблемы собственно речевого развития.
Они могут выражаться в неточном знании и употреблении многих обиходных слов, преобладании в активном словаре существительных и глаголов при недостатке слов, характеризующих качество, свойства и признаки предметов (прилагательных), а также способы действия. У этих детей часто наблюдаются ошибки при использовании простых предлогов и крайне редкое и ошибочное использование сложных. Наблюдается недостаток сформированности грамматических форм языка: ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении, выраженные трудности словообразования (редкое использование словообразования или словообразование, нетипичное для данной речевой культуры). В речи этих детей отмечаются значительные затруднения или невозможность распространить предложения или построить сложное. Можно отметить, что у такого ребенка сохраняются недостатки звукопроизношения и нарушения слоговой структуры, трудности в овладении звуковым анализом и синтезом. При этом, как правило, затруднено понимание внеконстекст-ной речи взрослого, в особенности если взрослый использует даже не слишком сложные речевые конструкции.
Понятно, что признаки речевого недоразвития могут демонстрировать и дети с достаточной речевой активностью, а иногда и дети с чрезмерной речевой активностью (в тяжелых ачучаях речевой поток практически не остановим).
Ребенок с чрезмерной речевой активностью будет, помимо речевой расторможенности, демонстрировать и иные признаки регуляторнои незрелости - неусидчивость, двигательную расторможенность, отвлекаемость и т.п. Необходимо подчеркнуть, что выраженность речевой активности может изменяться в зависимости от наступления утомления ребенка как в сторону ее увеличения, так и в сторону уменьшения, т. е. будет зависеть от операциональных характеристик деятельности.
В процессе наблюдения психолог, безусловно, должен отметить и несформированность (нарушение) звукопроизносителъной стороны речи, но ни в коем случае не ставить ребенку логопедический диагноз.
Объем словарного запаса и степень разверну тости речевых высказываний. В процессе наблюдения можно заметить и трудности начала самостоятельного высказывания, т. е. инициа ции речевого высказывания, что будет являться отражением трудностей динамической стороны речи. Часто подобные проблемы испытывают дети с заиканием.
Понятно, что наличие у ребенка запинок в речи, нарушения речевого дыхания, а тем более наличие заикания обязательно должны быть отмечены психологом, даже в том случае, когда заикание очевидно и самому педагогу, и другим специалистам.
Эмоциональная сторона высказываний и речи в целом, ее адекватность, соотнесенность с содержанием высказывания также являются важными параметрами. В обязательном порядке психолог должен отметить такие особенности речи, как отсутствие коммуникативной ее направленности (вернее, направленность речи в «никуда», ни к кому, наличие эхолалической речи, или просто эхолалий, стереотипных повторений одних и тех же «кусков»). Это, в первую очередь, будет свидетельствовать об аффективном неблагополучии ребенка.
Интонационные особенности речи. Монотонность, маломодулированность голоса, особенно если голос при этом слишком низкий (или высокий), гнусавый (с носовым оттенком), достаточно часто являются косвенными маркерами нарушений (снижения остроты) слуха ребенка. Этот параметр обязательно должен быть отмечен специалистом, а ребенок, имеющий подобные проблемы направлен на консультацию профильного специалиста: как минимум - логопеда, а скорее всего, отоларинголога или сур-долога. Интонационные особенности могут встречаться и у детей с нормальным слухом, но имеющим дефекты строения речевого аппарата, например при ринолалии.
При наблюдении за особенностями речи «особых» детей, помимо всего изложенного ранее, чрезвычайно важно отмечать сами ситуации, в которых у ребенка возникает речевая продукция и речевая коммуникация, а также степень «непроизвольности» этой продукции, ее характер.
Оценка аффективных и эмоциональных особенностей ребенка
Оценивая в процессе наблюдения эмоциональные особенности ребенка, в первую оче-
редь необходимо обратить внимание на: преоб
ладающий эмоциональный фон
или преобладающий фон настроения
ребенка. Поскольку психолог наблюдает ребенка в различных жизненных (образовательных) ситуациях, этот параметр характеризует именно преобладание того или иного настроения ребенка. Так, например, ребенок может быть преимущественно напряжен, тревожен, но при этом излишне возбудим в общении с детьми. В данном случае преобладающим будет высокий уровень тревожности ребенка, а не его возбудимость.
В других случаях фон настроения ребенка может быть постоянно повышенным, в том числе и за счет его некритичности. При этом, как правило, будет отмечаться и повышенный уровень общей психической и речевой активности. Такое состояние эмоционального фона может быть охарактеризовано как неадекватное.
Однако, психолог может наблюдать и сниженный фон настроения, что проявляется в различных ситуациях. Такой ребенок и в коммуникативном плане, скорее всего, будет иметь невысокую активность. Помимо приведенных особенностей, психологом могут быть отмечены и другие особенности эмоционального фона, такие как агрессивный (злобный) фон настроения (дисфория) или преобладание тревожного ожи дания в настроении ребенка
Другим параметром оценки эмоциональных особенностей ребенка является адекватность наблюдаемых эмоциональных реакций. В данном случае мы не считаем, что при такого рода скрининговой диагностике психологу необходимо квалифицировать сами конкретные эмоциональные состояния: гнев, радость, удивление, печаль, страх и т.п. В плане оценки адекватности эмоциональных реакций можно говорить об адекватности по знаку и адекватности по силе реакций. В первом случае анализируется соответствие аффективной реакции ребенка воздействию со стороны взрослых или сверстников.
Обратная ситуация, когда педагог может высказывать в достаточно резкой форме свои претензии, а ребенок демонстрировать варианты положительных эмоций, является существенно более редкой и скорее будет свидетельствовать именно об эмоциональной неадекватности.
Трудности распознавания эмоциональных «посылов» и эмоционального воздействия других людей, которые часто чисто внешне могут выглядеть как эмоциональная неадекватность по знаку, в первую очередь, будут наблюдаться у детей с вариантами искаженного развития преимущественно аффективной сферы, в частности, у детей 4-й группы РДА (по О.С. Никольской). Наряду с этим, у детей описывае-
Мой группы будут отмечаться и совершенно специфические поведенческие характеристики (в особенности при взаимодействии с другими людьми). Также будет наблюдаться специфичная моторика, общая двигательная активность и специфика речевых высказываний.
Неадекватность аффективных реакций по силе чаще всего наблюдается в тех случаях, когда ребенок, что называется, «эмоционально раним и тонок».
В процессе наблюдения можно отметить такой показатель эмоционального неблагополучия как чрезмерная эмоциональная лабильность, которая в наблюдаемых ситуациях будет проявляться в очень быстрых сменах как фона настроения и его выраженности, так и адекватности реагирования на ситуацию.
Следует иметь в виду, что перечисленные характеристики могут присутствовать и у интегрированных детей, и у обычных воспитанников группы в различных сочетаниях. Например, достаточно часто сниженный фон настроения сочетается с тревожностью, а повышенный фон настроения с эмоциональной лабильностью, неадекватностью по знаку. Также ребенок может иметь не только преобладание агрессивного фона настроения, но и выделятся из среды сверстников по параметрам неадекватности эмоциональных реакций и/или регуляторной незрелости.
Оценка взаимодействия ребенка
с детьми и взрослыми (коммуникативные особенности)
При оценке особенностей общения ребенка в любой из анализируемых ситуаций необходимо учитывать, что в структуру общения (коммуникаций) ребенка теснейшим образом «вплетены» практически все характеристики и особенности, рассмотренные ранее. Так, совершенно естественно, что и особенности речевого развития, и аффективно-эмоциональные реакции, наряду с регуляторной зрелостью, а также особенности развития познавательной сферы и двигательного развития ребенка не могут не оказывать влияния на протекание коммуникативного процесса. Поэтому оценка всех этих показателей тесно связана и с наблюдением непосредственно специфики взаимодействия ребенка с детьми и взрослыми.
В данном разделе нами выделяются наиболее значимые характеристики общения, которые могут быть оценены психологом в процессе непосредственного наблюдения за поведением самого ребенка и его взаимодействиями с окружающими.
Именно с этих позиций нами выделяются такие общие характеристики взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми как:
коммуникативная активность;
коммуникативная адекватность;
сформированностъ коммуникативных на
выков;
косвенная социометрическая позиция ре
бенка.
Оценить количественно коммуникативную активность скорее удастся, наблюдая детей не столько в процессе занятий, сколько в ситуации свободного общения во время свободной игры, прогулок и т.п.
При низкой коммуникативной активности ребенок может быть достаточно подвижен и моторно активен, но при этом не стремиться к взаимодействию с другими детьми и быть лишь пассивным в общении. То есть, когда ребенок не сам инициирует общение, но лишь отвечает с большей или меньшей адекватностью на коммуникативные посылы (запросы) других. Как правило, и речевая активность детей с низкой активностью коммуникации будет невысокой. Исключение составляют, в частности, дети с вариантами РДА.
Качественная оценка взаимодействия ребенка при наблюдении в какой-то мере может быть произведена при оценке показателей коммуни кативной адекватности.
Взаимодействие ребенка с окружающими вряд ли может быть адекватным, если у ребенка присутствуют трудности оценки коммуни кативных посылов (экспектаций) со стороны других людей. Внешне это может выглядеть как не просто непонимание обращения, а, скорее, непонимание подтекстовой составляющей того или иного обращения. В особенности это касается понимания юмора (как детского, так и взрослого), «подколов» и т.п. Безусловно, что в подобных случаях ребенок будет давать как неадекватные коммуника тивные реакции, так и неадекватно реагировать аффективно. Однако неадекватные коммуникативные реакции вовсе не обязательно могут характеризовать и высокую конфликт ность ребенка. Коммуникативная неадекватность в ситуациях обыденного, бытового взаимодействия является важным маркером вариантов дисгармоничного или даже искаженного развития личности ребенка и должна быть отмечена психологом.
Одним из наиболее часто встречающихся коммуникативных барьеров являются трудности понимания сложного речевого высказывания, обращенного к ребенку. Наличие коммуникативных барьеров часто может наблюдаться и в том случае, когда в детский коллектив попадает ребенок с выраженными проблемами в развитии. В этой ситуации наблюдается конгломерат коммуникативных барьеров.
Еще одним параметром, характеризующим адекватность взаимодействия, который можно оценить с помощью наблюдения, является оценка сформированности коммуникативных навыков. Несформированность подобных навыков (часто сочетающаяся с бедностью словаря, неумением оформить свое речевое высказывание) выражается в неумении чисто «технически» взаимодействовать с другими детьми, в узости, «бедности» самого репертуара способов взаимодействия.
Из всех вышеперечисленных параметров, отражающих характер отношений ребенка и окружающих его людей, складывается субъективная (в данном случае косвенная) оценка психологом социометрической позиции ребенка. Ее можно рассматривать как интегральную оценку характера взаимодействий и адаптации ребенка к окружающим его партнерам по общению. Она показывает, насколько ребенок интересен для общения другим детям и взрослым, каков его авторитет, насколько дети стремятся к дружбе с ним, насколько он им интересен как в игровом, так и в познавательном плане.
Последнее особенно актуально при наблюдении за детьми в интегративном учреждении, поскольку возможность «особого» ребенка построить, пусть даже с помощью взрослого, взаимодействия с обычными детьми, понимание условий и специфики такого взаимодействия чрезвычайно важны для создания атмосферы принятия в группе и адаптации проблемного ребенка в социуме.
Принцип полноты охвата объекта управления , состоящий в требовании включать в рассмотрение всю доступную информацию о характеристиках внутреннего экономического пространства и внешнего окружения предприятия. Это требование объясняется еще и тем, что факторы риска, возникнув в одном месте, могут проявиться в любой другой сфере деятельности предприятия.
Принцип временного развертывания описания СХР состоит в необходимости учитывать, что отрезки времени между началом анализа ситуации риска, началом разработки антирискового управляющего воздействия, между точкой реализации управляющего воздействии и моментом обнаружения результатов управления риском могут быть весьма заметными.
Принцип мягкого принуждения к исполнению институтов риск-менеджмента (методических рекомендаций) декларирует, что общество, заинтересованное в стабильной работе производственных предприятий, должно поощрять разработку институтов управления хозяйственным риском и следование апробированным методическим указаниям по управлению хозяйственным риском.
Отличительной особенностью формулируемой далее постановки задачи, базирующейся на приведенной выше совокупности принципов, будет понимание предприятия как экономической системы типа «объект», то есть, такой экономической системы, которая функционирует неограниченно длительное время, но ограничена в пространстве (Клейнер, 2006).
2.2. Операциональные основы управления хозяйственным риском
Проблемы управления экономическим риском связаны, прежде всего, с тем, что риск не воспринимается непосредственно органами чувств или некими традиционными измерительными средствами. Риск присутствует лишь в форме гипотетического знания о его существовании, в виде предположения о том, что могут возникнуть некие неизвестные пока, но весьма реальные помехи, которые не позволят достичь намеченных целей хозяйственной деятельности, например, выраженных в виде достижения заданных (конкретных и привычных) величин показателей хозяйственной деятельности.
Для того чтобы, тем не менее, достичь в той или иной мере желаемого результата и не дать экономическому объекту отклониться от цели своей деятельности, надо аморфное предположение о существовании экономического риска, спрятанное в значениях показателей хозяйственной деятельности предприятия и тенденциях их изменения, сделать явным и конкретным, представить в качестве измеримых или оцениваемых характеристик риска. Такие характеристики принято называть операциональными, а процесс их выделения и описания операционализацией.
Деятельность предприятия (компании), рассматриваемая с системных позиций, разворачивается в некотором пространстве и во времени, что иллюстрирует схема на рис. 2.1 (Клейнер, 2010). В пространстве предприятие представлено характеристиками внутренней среды предприятия, а также информацией о его внешнем окружении. Для полноты такого описания должны быть обозначены границы предприятия как объекта экономических взаимодействий. Во временном срезе предприятие должно быть представлено своим текущим состоянием, а также ретроспективной информацией и некоторыми прогнозными оценками о будущем. Естественно, чтобы пространственные характеристики были привязаны к соответствующим временным интервалам.
Рис. 2.1. Составляющие конфигурации функционирования компании
Таким образом, в данном контексте операциональный означает, во-первых, представление феномена экономического риска набором операциональных характеристик и их значений, и, во-вторых, само явление рассматривается как развертывающаяся во времени последовательность событий, операций или действий. В процессе операционализации исследователь или разработчик мысленно преобразует неопределенность в поддающуюся конкретному экономическому анализу категорию экономического риска, отделяя при этом от самого явления его операциональные характеристики.
Операционализация феномена экономического риска в деятельности предприятий предусматривает выделение упорядоченной совокупности операциональных характеристик в ходе выполнения следующей совокупности действий:
а) вербальное задание границ объекта управления риском;
б) определение состава операциональных характеристик экономического риска и т. п.;
в) выбор способа управления экономическим риском;
г) определение управляемой переменной и выбор показателя уровня хозяйственного риска;
д) идентификация мешающих воздействий – факторов риска для описанной ситуации хозяйственного риска (посредством выполнения специальной процедуры анализа хозяйственной деятельности предприятия и окружающей его среды);
е) синтез, выбор или формирование возможных способов управления и правил формирования или выбора релевантных управляющих антирисковых воздействий;
ж) разработка совокупности управляющих антирисковых воздействий;
з) выдвижение гипотез и построение моделей зависимости показателей уровня и факторов хозяйственного риска, а также моделей взаимосвязи показателей уровня риска и управляющих антирисковых воздействий.
Поскольку описание ситуации экономического риска создается для решения управленческих задач управления, а областью существования феномена хозяйственного риска является целенаправленная деятельность предприятия, то для адекватного описания этого феномена надо зафиксировать хозяйственную ситуацию, в которой будет проводиться исследование операциональных характеристик этого феномена. Это тем более необходимо сделать, если принять во внимание, что от этапа анализа ситуации риска до этапа реализации решения может пройти заметное время, и многие характеристики той первоначальной ситуации риска могут к началу следующего этапа существенно измениться.
Поэтому следует различать три разных точки на временной оси и разрабатывать описания ситуаций риска с учетом приведенного ниже разграничения:
а) ситуация риска в период t ан проведения исследования экономического риска в деятельности предприятия;
б) ситуация риска в момент t пр принятия решения о необходимости реагирования на риск;
в) ситуация риска в период t post после реализации принятого антирискового воздействия.
В последнем случае рассматривается ситуация на предприятии, которая по прогнозу разработчика (риск-менеджера) следует ожидать результат антирискового воздействия.
На приведенной схеме (рис. 2.2) феномен хозяйственного риска разложен в соответствии с общей теорией управления на составляющие его операциональные характеристики, что позволяет начать формулировать постановку задачи управления. Объект управления схематически обозначен как «ситуация экономического (хозяйственного) риска».
Для задачи управления экономическим риском в деятельности предприятия в качестве операциональных характеристик традиционно могут выступать: управляемая переменная, управляющее воздействие (или управляющая переменная) и возмущающие воздействия или помехи. Естественно, что при постановке задачи управления экономическим риском, эти переменные будут конкретизированы, то есть поименованы и описаны в терминах соответствующей предметной области, чтобы их можно было непосредственно использовать в процессах анализа (оценки) и управления.
Рис. 2.2. Схема операциональных характеристик феномена экономического риска
Ниже привалены исходные определения операциональных характеристик феномена экономического риска в деятельности предприятий. В некоторых случаях проявления экономического риска в деятельности предприятий называют «хозяйственным риском» (см., например: Качалов, 2002).
Ситуацию риска можно определить как совокупность качественных и количественных характеристик, условий и обстоятельств, в обстановке которых предприятие осуществляет свою хозяйственную деятельность, сопряженную с экономическим риском. В понятие ситуации риска при этом могут войти не только создавшаяся конкретно к периоду исследования риска обстановка, но и причины, которые привели к установлению данной ситуации, если их удалось идентифицировать. Конкретный состав характеристик, который должен войти в описание ситуации риска для любого объект и варианта исследований трудно определить заранее. Подчеркнем только, что исходить надо из формулировки цели хозяйственной деятельности, отклонение от которой будет характеризовать результат проявления феномена риска.
Под операциональными характеристиками деятельности традиционно понимаются показатели работоспособности, темпа психической деятельности, в определенной степени отражающие уровень психической активности. Именно последний часто является определяющим, как для работоспособности, так и для темпа деятельности, в связи с чем уровень психической активности представляет собой одну из интегративных характеристик, которые обязательно должны быть отражены в психологическом диагнозе.
С нашей точки зрения, подведение параметров внимания под операциональные характеристики деятельности является логичным - говорить о внимании как об отдельной психической функции достаточно сложно, поскольку тот или иной уровень (объем) активного внимания необходимо сопровождает любую психическую деятельность. Именно в этом аспекте мы и относим такие параметры процесса внимания, как объем активного внимания, его устойчивость, возможность распределения внимания по ряду признаков одновременно, а также способность ребенка к его переключению (как «обратная» сторона инертности), непосредственно к операциональным характеристикам деятельности.
Темповые характеристики деятельности являются чрезвычайно важным* показателем продуктивности психической деятельности ребенка в целом, однако информативность той или иной методики повышается, если не просто констатировать высокий или низкий темп деятельности, а фиксировать динамические изменения темпа в зависимости от условий выполнения предлагаемых заданий или их сложности.
Также имеет смысл отметить, что вообще операциональные характеристики деятельности следует обязательно оценивать и в динамическом аспекте. Как уже говорилось, в работе с ребенком мы часто можем наблюдать, например, изменение работоспособности на фоне утомления или пресыщения, изменение темпа деятельности при смене мотивации и т. п.
Умение специалиста выделить влияние собственно операциональных характеристик деятельности ребенка, их динамики на результативность выполнения любого типа заданий позволяет как избежать определенных ошибок в интерпретации результатов психологического обследования, так и лучше понять особенности поведения ребенка в целом и, соответственно, более четко представить общую структуру отклоняющегося развития и необходимые в каждом. конкретном случае коррекционно-развивающие мероприятия.
В соответствии со всем вышеназванным в данном разделе приводится ряд методик для исследования характеристик работоспособности и параметров внимания.
МЕТОДИКА ПЬЕРОНА-РУЗЕРА
Данная методика используется для исследования и оценки таких параметров внимания, как его устойчивость, возможность переключения, распределения, а также особенностей темпа деятельности, врабатываемость в задание, проявление признаков утомления и пресыщения. В своем классическом варианте предъявления методика в полном объеме реализует возможность выявления уровня сформированности произвольной регуляции психических функций (программирования собственной деятельности и ее контроля, удержания инструкции, распределения внимания по ряду признаков). Методика также дает представление о скорости и качестве формирования простой программы деятельности, усвоения нового способа действий, степени развития элементарных графических навыков, зрительно-моторной координации. Данная методика может быть отнесена к разряду бланковых методик и в своем классическом виде приведена в Диагностическом Комплекте (рис. 6.1).
Материал. Бланк методики с изображением геометрических фигур (4 типа фигур), расположенных на одинаковом расстоянии друг от друга в квадратной матрице 10x10. Простой карандаш средней мягкости (ТМ).
Возрастной диапазон применения. Методика может быть использована в работе с детьми 5-8 лет.
Процедура проведения и регистрации результатов
Перед ребенком кладется чистый бланк методики. Психолог, заполняя пустые фигурки образца (в левой верхней части бланка), говорит:
Инструкция. «Смотри, вот в этом квадратике я поставлю точку, в треугольнике - вот такую черточку (вертикальную), круг оставлю чистым, ничего в нем не нарисую, а в ромбе - вот такую черточку (горизонтальную). Все остальные фигуры ты заполнишь сам, точно так же, как я тебе показал» (еще раз повторить, где и что нарисовать - устно). Иногда имеет смысл добавить, что фигуры в бланке надо заполнять все подряд, не выбирая одинаковых.
Образец на листе остается открытым до конца работы ребенка.
В зависимости от возраста ребенка и задач исследования условные обозначения (точка, тире, вертикальная линия) могут ставиться в одной, двух или трех фигурах. Четвертая фигура всегда должна оставаться «пустой». Важно, чтобы метки в фигурах не были «гомологичны» форме фигуры. Данная методика может быть использована и в ситуации групповой диагностики.
Детям до 5,5-6,5-летнего возраста можно уменьшить объем предлагаемого задания, например до 6-7 строк (60-70 фигур). Анализ результатов выполнения методики при этом остается прежним.
После того, как ребенок приступил к работе, психолог включает секундомер и фиксирует количество фигур бланка, заполняемых ребенком каждые 30 секунд или 1 минуту, например, делая отметки в виде точек или черточек прямо на бланке. О подобной регистрации ребенка лучше предупредить заранее.
Желательно отметить, хотя бы приблизительно, с какого момента ребенок начинает работать по памяти, то есть без опоры взглядом на образец.
В протоколе необходимо указать, как ребенок заполняет фигуры: старательно, аккуратно или импульсивно; как это отражается на темпе работы; какая мотивация оказалась наиболее действенной для ребенка.
Анализируемые показатели
□ возможность удержания инструкции (программы, алгоритма деятельности);
целенаправленность деятельности;
параметры внимания (устойчивость, распределение и переключение); О количество правильно заполненных фигур по отношению к общему их числу (индекс правильности);
□ количество заполненных фигур за каждую минуту (динамика изменения темпа деятельности);
□ число ошибок за регистрируемые отрезки времени (динамика изменения количества ошибок);
□ распределение ошибок (и их количества) в разных частях листа - в данном случае анализируются как характер распределения ошибок в пространстве бланка (в верхней и нижней части бланка, в правой и левой), так и особенности динамики работоспособности и ее влияния на количество ошибок;
□ характер необходимой мотивации деятельности (мотивация достижения, соревновательная, игровая и т. п.).
□ К 5-5,5 годам доступно выполнение методики в полном варианте предъявления (заполнение 3-х фигур) с различными ошибками, в частности пропусками, и достаточно быстро наступающим пресыщением (ребенка «хватает» обычно не более чем на 5-6 строк). Темп деятельности, как правило, неравномерен.
К 6-7 годам доступно выполнение в полном объеме с постепенной врабатываемостью (обычно к концу второй строки ребенок перестает обращаться к образцу) и возможными единичными ошибками. Темп деятельности либо постепенно нарастает, либо, достигнув определенного уровня, остается постоянным. Пресыщения не наблюдается при адекватной мотивации.
□ После 7 лет доступно безошибочное выполнение методики. Большое значение начинает приобретать скорость выполнения и количество «возвратов» к образцу. Хорошими результатами выполнения методики считается: заполнение 100 фигур бланка в среднем за время до 3 минут, безошибочно или с единичной ошибкой, а скорее с собственным исправлением ошибки, при ориентации не столько на образец, сколько на собственные отметки на бланке.
КОРРЕКТУРНЫЕ ПРОБЫ
Данный тип методик в целом аналогичен по своим целям и задачам методике Пьерона-Рузера, но используется для детей, начиная с 7-8-летнего возраста. Корректурные пробы также предназначены для исследования устойчивости внимания, возможностей его переключения, изучения особенностей темпа деятельности, врабатываемости в задание, проявлений признаков утомления и пресыщения, влияния различных видов мотивации на продуктивность деятельности. Существуют как буквенные, так и графические варианты методики.
Процедура проведения
При работе с корректурной пробой ребенку предлагается поочередно опознавать и определенным образом зачеркивать элементы (конкретные буквы определенного вида или специфическим образом ориентированные графические объекты и т. п.), число которых варьируется с учетом возраста ребенка и специальных целей исследования. Так, буквенная корректурная проба очень показательна при исследовании детей с оптико-пространственными дисграфиями, в том числе и в динамическом плане - как оценка результативности коррекционных мероприятий. Графические корректурные пробы более адекватны в работе с детьми дошкольного возраста.
Анализируемые показатели
□ темповые характеристики деятельности (скорость «выполнения» строк, ее изменения);
□ параметры внимания (устойчивость, распределение и переключение);
□ количество ошибок и их характер (ошибки пространственного, оптического типа и т. п.);
□ динамика распределения ошибок в зависимости от этапа работы, его темпа и пространственного расположения на листе;
□ наличие факторов пресыщения или утомления;
□ ведущий тип мотивации ребенка.
Анализ результатов
По количеству правильно выделенных элементов можно установить степень устойчивости внимания, его активный объем, возможность распределения внимания (в соответствии с числом необходимых для выделения элементов). Распределение ошибок на корректурном бланке позволяет оценить особенности внимания. Если ошибки заметно нарастают к концу работы, то это может говорить об ослаблении внимания в связи с пресыщением или утомлением (снижение работоспособности), если же ошибки распределяются достаточно равномерно - это свидетельствует скорее о снижении устойчивости внимания, трудностях его произвольной концентрации. Волнообразное появление и исчезновение ошибок чаще всего говорит о флуктуациях или колебаниях внимания. При наличии случайных или специальных помех во время выполнения задания можно делать выводы о стойкости внимания, помехоустойчивости ребенка.
Возрастные нормативы выполнения
□ Графические корректурные пробы (два-три выделяемых элемента) в целом доступны для детей 6-7 лет.
Буквенные корректурные пробы полностью доступны для детей, начиная с 7-8-летнего возраста, при условии идентификации букв русского алфавита и сохранном зрении, а также при отсутствии специфических нарушений восприятия (оптико-пространственного типа) и чтения.
СЧЕТ ПО Е. КРЕПЕЛИНУ (модификация Р. Шульте)
Методика была предложена для исследования работоспособности (упражняемости), выявления параметров утомления и врабатываемости в определенный тип действий. Для детей наиболее удобно использовать эту методику в модификации Р. Шульте (рис. 6.2) .
Обязательным условием использования методики является умение ребенка производить в уме счетные операции в пределах 20, что предъявляет требования не только к возрасту ребенка, но и к знанию им программного материала.
По результатам деятельности ребенка могут быть построены различные кривые, отражающие характеристики работоспособности, указывающие на наличие истощаемости или пресыщаемости, особенности внимания.
Процедура проведения
Ребенку предлагают производить сложение (или вычитание, в зависимости от знака перед строкой) двух цифр в уме и говорить психологу только получаемый результат (соответственно, сумму или разность между верхним и нижним числом). Ребенка заранее предупреждают о том, что специалист будет делать свои пометки на листе (они выставляются каждые 30 секунд (или каждую минуту) в том месте, где в настоящий момент остановился ребенок).
Анализируемые показатели
О доступность полного удержания инструкции (программы, алгоритма выполнения задания);
О параметры внимания (устойчивость внимания, возможность его переключения);
□ темп работы;
□ разница темпа сложения чисел и темпа их вычитания;
□ наличие истощения или пресыщения деятельности (дифференциация этих процессов);
□ определение периода врабатываемости в деятельность (по оценке временных характеристик выполнения).
Возрастные нормативы выполнения
□ Задание доступно для выполнения детьми, начиная с 7,5-8-летнего возраста, при условии автоматизированного владения счетными операциями в пределах двадцати.
□ За 1 минуту ребенок 8-9-летнего возраста может безошибочно выполнить от 10до 17- 18 математических действий со знаком «+», от 8 до 15- 16 математических действий со знаком «-». Нормативно возможны смена знака арифметического действия (не более 2-3 раз за всю работу) на фоне пресыщения или утомления и единичная «потеря» знака при переходе к новой строке.
МЕТОДИКА В. М. КОГАНА
Методика разработана В. М. Коганом для исследования особенностей работоспособности. Впоследствии она была адаптирована для обследования детей Э. А. Коробковой. Следует отметить, что методика В. М. Когана явилась одним из первых заданий подобного рода, созданных на материале классификаций геометрических фигур разного цвета и величины. За рубежом, например, широко применяется созданная венгерским психологом и математиком 3. Дьенешем целостная система по развитию логико-математических представлений. Варианты методики В. М. Когана, адаптированные для детей дошкольного и младшего школьного возрастов, используются в рамках нейропсихологической диагностики.
Цель. Методика предназначена для выявления параметров внимания: удержания внимания, возможности распределения внимания по одному, двум или трем признакам одновременно, переключения внимания. Также методика позволяет выявить особенности работоспособности, другие динамические характеристики психической деятельности.
При качественном анализе и оценке результатов выполнения методики возможна оценка мотивационных характеристик, удержания инструкции, возможности программирования порядка действий, наличия фактора инертности деятельности и пресыщаемости
В целом, можно отметить, что методика В. М. Когана является одной из наиболее многоаспектных и интересных в плане возможностей психологической интерпретации результатов. Безусловно, анализ результатов позволяет оценить значительно больший спектр параметров, в частности сформированность произвольного компонента деятельности, характеристики обучаемости, уровень развития пространственных представлений, специфику мелкой моторики и т. п. В данном разделе методика анализируется с позиции оценки особенностей операциональных характеристик деятельности.
Материал. Набор карточек (25 штук) с разноцветными плоскостными изображениями геометрических фигур (5 цветов, 5 простых правильных геометрических форм). Таблица с расчерченными клетками, где слева по вертикали нанесены 5 цветных зигзагов, а по горизонтали - 5 соответствующих форм.
Возрастной диапазон применения. В данном варианте (5x5) методика ориентирована на работу с детьми в возрасте от 4,5 до 8,5-9 лет 2 .
Похожая информация.
Реже трудности понимания инструкции могут быть обусловлены грубыми нарушениями фонема тического восприятия или снижением остроты слухового восприятия в целом.
- доступный уровень сложности задания, которое выполняет ребенок. Последнее должно соотносится со средними возрастными результатами выполнения, то есть оценивается с точки зрения соответствия возрасту.
Очевидно, что основным показателем при анализе и общей оценке познавательной сферы будет являться:
- общая результативность выполнения предъявляемых заданий и ее соответствие возрастным нормативам.
Не менее важным показателем при оценке и анализе выполнения заданий «интеллектуального» плана является
- стратегия деятельности
ребенка. В этой связи могут быть
выделены следующие виды стратегии деятельности:
хаотическая, то есть деятельность без учета результативности выполнения собственных попыток, ошибок, проб;
Действия методом «проб и ошибок», то есть достаточно целенаправленные действия (может даже и ошибочные), но с частичным учетом проведенных проб и сделанных ошибок;
целенаправленное выполнение задания (с предварительными пробами-примериваниями в перцептивно-действенном плане);
целенаправленное выполнение с собственным «упреждающим» программированием и контролем деятельности (с предварительным зрительным соотнесением).
В конечном итоге, говоря о стратегии деятельности, мы приходим к пониманию важности еще одного показателя оценки познавательного развития ребенка , а именно:
- критичности к результатам собственной деятельности. Этот показатель также является одним из наиболее важных «неспецифических» критериев оценки состояния ребенка, который трудно переоценить при проведении дифференциальной диагностики и постановке психологического диагноза.
Трудно преувеличить также важность оценки потенциала познавательной деятельности ребенка. Анализ необходимых и достаточных для выполнения тех или иных заданий видов помощи, ее объема и степени развернутости представляется нам наиболее важным с точки зрения, оценки специфики психического развития в целом. Подобный потенциал можно рассматривать как обучаемость ребенка во всех ее аспектах.
Говоря об обучаемости сточки зрения особенностей собственно познавательной сферы, необходимо рассмотреть виды помощи, оказываемые ребенку при работе с теми или иными диагностическими материалами и дидактическими средствами. Как уже отмечалось, вид (специфика) и объем необходимой ребенку помощи в выполнении тех или иных заданий в достаточной степени отражает его обучаемость.
Можно выделить следующие виды помощи (обучения), выстроенные в логике увеличения ее объема и развернутости для ребенка:
Стимулирующая помощь; организующая помощь (создание внешней программы деятельности); введение дополнительной наглядности; разъясняющая помощь; полная развернутая обучающая помощь с дальнейшим переносом на аналогичный материал.
Обучаемость вместе с адекватностью и критичностью может рассматриваться как совокупность крайне важных дифференциально-диагностических показателей.
Все вышеприведенные показатели должны быть в той или иной степени учтены при анализе выполнения ребенком любой из предлагаемых психодиагностических методик.
Исследование операциональных характеристик деятельности ребенка
Под операциональными характеристиками деятельности традиционно понимаются характеристики работоспособности, темпа психической деятельности, в определенной степени отражающие уровень психической активности. Именно он часто является определяющим как для работоспособности, так и для темпа деятельности, в связи с чем уровень психической активности может рассматриваться как одна из интегративных характеристик, которая должна быть отражена в психологическом диагнозе.
Темповые характеристики деятельности являются чрезвычайно важным показателем продуктивности психической деятельности ребенка в целом, однако имеет смысл не просто констатировать высокий или низкий темп деятельности, а фиксировать динамические изменения темпа при тех или иных условиях выполнения предлагаемых заданий или при различной их сложности.
Также имеет смысл отметить, что вообще операциональные характеристики деятельности следует обязательно оценивать и в динамическом аспекте. Как уже говорилось, в работе с ребенком мы часто можем наблюдать, например, изменение работоспособности на фоне утомления или пресыщения, изменение темпа деятельности при смене мотивации и т. п.
Умение специалиста выделить влияние собственно операциональных характеристик деятельности ребенка, их динамики на результативность выполнения любого типа заданий позволяет избежать как определенных ошибок в интерпретации результатов психологического обследования, так и лучше понять особенности поведения ребенка в целом и, соответственно, более четко представить общую структуру отклоняющегося развития, необходимые в каждом конкретном случае коррекционно-развивающие мероприятия.
В соответствии с этим в данном разделе приводится ряд методик для исследования характеристик работоспособности и параметров внимания.
Методика Пьерона - Рузера
Данная методика используется для исследования и оценки таких параметров внимания, как его устойчивость, возможность переключения, распределения. Одновременно можно оценить особенности темпа деятельности, врабатываемость в задание, проявление признаков утомления и пресыщения. В своем классическом варианте предъявления методика в полном объеме реализует возможность исследования уровня сформированности произвольной регуляции психических функций (программирования собственной деятельности и ее контроля, удержания инструкции, распределения внимания по ряду признаков). Методика также дает представление о скорости и качестве формирования простой программы деятельности, усвоения нового способа действий, сформированности элементарных графических навыков, зрительно-моторной координации.
Корректурные пробы
Данный тип методик в целом аналогичен по своим целям и задачам методике Пьерона-Рузера, но используется для детей, начиная с 7-8-летнего возраста. Существуют как буквенные, так и графические варианты методики. Методика также предназначена для исследования устойчивости внимания, возможностей его переключения, исследования особенностей темпа деятельности, врабатываемости в задание, проявления признаков утомления и пресыщения, влияния различных видов мотивации на продуктивность деятельности.
При работе с корректурной пробой ребенку предлагается поочередно опознавать и определенным образом зачеркивать элементы (определенные буквы, определенного вида или специфическим образом ориентированные графические объекты и т. п.), число которых варьируется с учетом возраста ребенка и специальных целей исследования. Так буквенная корректурная проба очень показательна при исследовании детей с оптико-пространственными дисграфиями, в том числе и в динамическом плане - как оценка результативности коррекционных мероприятий. Графические корректурные пробы более адекватны в работе с детьми дошкольного возраста.
По количеству правильно выделенных элементов можно установить степень устойчивости внимания, его активный объем, возможность распределения внимания по числу необходимых для выделения элементов. Распределение ошибок на корректурном бланке позволяет оценить особенности внимания. Если ошибки заметно нарастают к концу работы, то это может говорить об ослаблении внимания в связи с утомлением (снижение работоспособности) или пресыщением, если ошибки распределяются достаточно равномерно, - это говорит о снижении устойчивости внимания, трудностях его произвольной концентрации. Волнообразное появление и исчезновение ошибок чаще всего свидетельствует о флуктуациях или колебаниях внимания. При наличии случайных или специальных помех во время выполнения задания можно делать выводы о стойкости внимания, помехоустойчивости ребенка.
Счет по Е. Крепелину (модификация Р. Шульте)
Методика была предложена для исследования работоспособности (упражняемости), выявления параметров утомления и врабатываемости в определенный тип действий. Для детей наиболее удобно использовать эту методику в модификации Р. Шульте. Ребенку предлагают производить сложение (или вычитание, в зависимости от знака перед строкой) двух цифр в уме, а говорить психологу только получаемый результат (соответственно сумму, или разность между верхним и нижним числом).
Обязательным условием использования методики является умение ребенка производить в уме счетные операции в пределах 20, что предъявляет требования не только к возрасту ребенка, но и к знанию им программного материала.
По результатам деятельности ребенка могут быть построены различные кривые, отражающие характеристики работоспособности, указывающие на наличие истощаемости или пресыщаемости, особенности внимания.
Методика
Методика разработана для исследования особенностей работоспособности. Для детей методика была адаптирована. Следует отметить, что методика явилась одним из первых заданий подобного рода, созданных на материале классификаций геометрических фигур разного цвета и величины. За рубежом, например, широко применяется созданная венгерским психологом и математиком Дьенешем целостная система по развитию логико-математических представлений. Варианты методики, адаптированные для детей дошкольного и младшего школьного возрастов, используются для нейропсихологической диагностики.
Цель. Методика используется для выявления параметров внимания: удержания внимания, возможности распределения внимания по одному, двум или трем признакам одновременно, переключения внимания. Также методика позволяет выявить особенности работоспособности, другие динамические характеристики психической деятельности.
При качественном анализе и оценке результатов выполнения методики возможна оценка мотивационных характеристик, удержания инструкции, возможности программирования порядка действий, наличия фактора инертности деятельности и пресыщаемости.
В целом можно отметить, что методика является одной из наиболее многоаспектных и интересных в плане возможностей психологической интерпретации результатов. Безусловно, анализ результатов позволяет оценить значительно больший спектр параметров, в частности сформированность произвольного компонента деятельности, характеристики обучаемости, сформированность пространственных представлений, специфику сформированности мелкой моторики и т. п. В данном разделе методика анализируется с позиции оценки особенностей операциональных характеристик деятельности.
Тема 3.2: Исследование особенностей мнестической деятельности
Запоминание двух групп слов. Запоминание 10 слов (по). Запоминание двух фраз. Исследование опосредованного запоминания (по). Исследование опосредованного запоминания (пиктограмма).
Литература:
1. , Корнилова познавательной сферы ребенка.-М., 1994.
2. Степанов интеллекта методом рисуночного теста.-М., 1996.
3. Херсонский пиктограмм в психодиагностике. - СПб., 2003.
Исследование особенностей мнестической деятельности
С нашей точки зрения исследование мнестической деятельности является неотъемлемой частью исследования познавательной сферы в целом. Более того, как видно из предыдущих глав, исследование этого компонента познавательной деятельности является одним из центральных, ключевых моментов обследования ребенка, позволяющего в определенной степени как уточнить диагностическую гипотезу, так и определить тактику проведения обследования. Еще раз подчеркнем, что в связи со своей значимостью для оценки психического развития ребенка оценку характера его мнестической деятельности необходимо проводить в самом начале обследования. Прекрасно понимая, что видов и методов исследования этого компонента познавательной деятельности разработано достаточно много, мы считаем, что для реальной практики деятельности психолога образования вполне достаточно исследования параметров слухоречевого запоминания и различных феноменов воспроизведения информации подаваемой «на слух». Эти показатели мнестической деятельности наиболее затребованы в практике обучения детей и являются наиболее важным фактором, определяющим специфику познавательной деятельности в целом. В то же время, вполне возможны такие ситуации (в рамках формирования или корректировки гипотезы исследования), когда психологу необходимо оценить и другие модально специфические виды мнестической деятельности ребенка (например, особенности зрительного или тактильного запоминания и, соответственно, воспроизведения).
Запоминание двух групп слов
Методика направлена на исследование скорости и объема слухоречевого запоминания, влияния фактора интерференции при запоминании материала, проблем избирательности мнестичес-ких следов, возможностей удержания порядка предъявляемого материала. Впервые подобный метод оценки слухоречевого запоминания был использован в практике нейропсихологического обследования.
Исследования опосредованного запоминания (по)
Идея создания методики предложена и ским, разработана и апробирована (1928) для исследования логического или опосредованного запоминания. Применяется при исследовании произвольных форм запоминания у детей дошкольного возраста.
Способность к опосредованному запоминанию, отражая определенный уровень развития высших форм памяти, является в тоже время существенной характеристикой интеллектуальной деятельности в целом и может служить одним из критериев овладения ребенком произвольными видами деятельности . Методика изучения динамики становления произвольной мнестической деятельности в онтогенезе дает возможность многостороннего анализа процесса становления такой стороны умственной деятельности, как использование средства для организации продуктивного запоминания. Предусмотренный структурой данного эксперимента обязательный поиск опосредующего звена (в предлагаемой методике - соответствующей картинки) для запоминания предполагает активный выбор значимых средств, что, безусловно, отражает как общий уровень развития, так и особенности мыслительной деятельности ребенка.
Цель. Исследование возможности использования внешнего средства для задач запоминания, объема материала, запоминаемого опосредованно. Исследование особенностей мыслительной деятельности ребенка.
Пиктограмма
Метод пиктограмм - создание образов для опосредованного запоминания понятий - предложен. Этот метод позволяет изучить особенности понятийного мышления, памяти: характер их нарушении, эффективный компонент мышления, характер ассоциативного процесса; личностные особенности человека на основе проекций.
Однако использование данного метода для психологической работы со здоровыми дает возможность обнаружить особенности отношений, установок человека, характер его эмоциональных затруднений и т. д.
Методика пиктограмм довольно проста. Испытуемому дают стандартный лист (листы) бумаги, мягкий простой карандаш и предлагают запомнить ряд слов, но для лучшего запоминания сделать рисунок к каждому.
Инструкция предусматривает, что качество рисунка роли не играет, так как иногда испытуемые ссылаются на неумение рисовать. Кроме того, испытуемого просят не прибегать к словесным или буквенным шифрам запоминаемых слов.
Экспериментатору весьма полезно фиксировать всю спонтанную речевую продукцию испытуемого, возникающую по ходу выполнения задания. Можно также задавать уточняющие вопросы по поводу сделанных изображений.
Например, “А как Вам этот образ поможет припомнить...”
Обычно используется определенный набор слов (10-20 слов), к которым необходимо сделать вспомогательные рисунки - пиктограммы. В случае ретестирования испытуемому предлагают дополнительный набор понятий. Чаше всего используются следующие наборы:
1. Веселый праздник.
2. Тяжелая работа.
3. Вкусный ужин.
4. Болезнь.
5. Сомнение.
6. Разлука.
7. Развитие.
8. Любовь.
9. Голодный ребенок.
10. Печаль.
11. Отчаяние.
12. Богатство.
13. Красивая женщина.
14. Смелый поступок.
15. Счастье.
17. Непростительная ошибка.
18. Настоящий мужчина.
19. Теплый ветер.
20. Любимое занятие.
Обычно в начале предлагаются слова более конкретного содержания, а затем - более абстрактного.
Часто в наборе наряду со стандартными понятиями вводятся специфические, “аффективно заряженные”, значимые для конкретного испытуемого.
Как правило, данная методика предлагается в комплексе и сопоставлении с другими, и тогда мотивировка исследования, как проверка зрительной памяти, позволяет изменить направление внимания испытуемого, обеспечивая большую спонтанность, свободу при построении образа и снижая контролируемость.
Только после выполнения всего задания, а иногда через час, через день и т. д. испытуемому предлагают припомнить по рисункам заданные слова, причем припоминание предлагается производить не по порядку, а в разбивку. Следует спросить испытуемого, чем помог ему рисунок вспомнить слово.
При анализе “Пиктограммы” рассматриваются как смысловой ряд показателей (содержательная сторона рисунков, тема, сюжет), ясность понимания смысла испытуемого при объяснении понятий, знание каждого понятия для испытуемого; так и графический ряд показателей (расположение рисунка на листе, размер, обводка, линии, зачеркивания, штриховка, детали изображения).
Принято считать, что данная методика прежде всего позволяет исследовать особенности мыслительных процессов с позиции таких характеристик как конформность мышления, его четкость, объем, тип организации мышления, эмоциональная окраска мыслительных процессов и т. д.
Предложение о конформности мышления может быть сделано, если в 1/2-2/3 рисунков и их объяснениях испытуемым используются стандартные типичные образы.
Понятно, что такое заключение может сделать экспериментатор, имеющий значительный опыт работы с данной методикой и накопивший определенную статистику частоты встречаемости изображений у разных испытуемых.
При использовании типичных (часто встречающихся образов) в 1/3-1/2 рисунков можно считать, что испытуемый обнаружил неконформность мышления.
Если такие образы встречаются менее чем в 1/3 всех рисунков, то мышление испытуемого резко неконформное и, наоборот, резко конформное, если стандартные образы имеют место более, чем в 2/3 рисунков.
Четкость мышления определяется по характеру использования признаков явления, относящих его к определенной категории понятий.
При этом важно помнить, что при четком мышлении в пиктограммах испытуемого преобладают рисунки (до 2/3 от общего количества), строящиеся на основных признаках, а не слабых или случайных.
При недостаточно четком мышлении только половина рисунков и объяснений строятся на основных признаках понятий.
При нечетком мышлении резко преобладают слабые признаки понятий (примерно 50 проц.) и встречаются случайные признаки.
При нарушении мышления, резко преобладают случайные признаки. Образы могут выбираться по созвучию (например, на слово “отчаяние” рисуется пиктограмма “чашка чая”).
Объем мышления определяется количеством признаков, из которых составлена характеристика понятия в объяснении, то есть при нормальном объеме мышления выделяется главный признак и некоторые дополнительные.
При суженном объеме мышления используется главный признак, но объяснение ограничено указанием на одну группу (вид) явлений и предметов.
При расширенном объеме мышления в пиктограмму включаются явления и предметы, отражающие слабые и случайные признаки понятия.
Тип организации мышления определяется по характеру построения процесса объяснения. При этом, если объяснение строится от простых признаков к более сложным при сохранении их соотнесения между собой, имеет место высокая логическая организованность мышления. Если же объяснение строится на основе ситуативных связей предметов, то проявляется конкретное, ситуационное мышление.
Эмоциональная окраска мышления сказывается на четкости мышления при объяснении понятий, имеющих положительное или отрицательное эмоциональное содержание (веселый праздник, счастье, дружба или тяжелая болезнь, разлука, отчаяние). Речь идет о том, какие эмоции вызываются определенным понятием, и как они влияют на четкость мышления, усиливают ее или ослабляют, мобилизуют человека или демобилизуют его.
Аналогично по пиктограммам и ее объяснению можно сделать заключение о способности человека контактировать с другими людьми. Важно обращать, внимание на повышение или понижение четкости мышления на слова - понятия, включающие взаимодействия с другими людьми (дружба, разлука, ядовитый вопрос и т. д.), что может характеризовать способность человека к совместной деятельности, его контактность, aдаптивность, особенности распределения внимания при групповом взаимодействии и т. д.
Одним из важных диагностических показателей является степень абстрактности-конкретности, используемых образов и пояснений.
Так, например, в пиктограммах могут использоваться как абстрактные изображения (схемы, геометрические фигуры, знаки, математические символы и пр.), так и конкретные - реально существующие предметы и явления.
Кроме того, абстрактные изображения могут быть конформными (прямые, геометрические фигуры, диаграммы, схемы, стрелки, точки, круги и т. д.) и неконформными (абстрактные изображения сложной негеометрической формы, символы, знаки не традиционного типа).
Конкретные и конформные изображения чаще встречаются у людей которые легко адаптируются в окружении, и, напротив, конкретные и неконформные изображения имеют место у людей, адаптация которых ограничена.
Графические показатели «Пиктограммы»
Расположение рисунка на листе
Пиктограммы на листе могут располагаться как упорядоченным, так и беспорядочным (хаотичным) образом. Считается, что существует связь между упорядоченностью (организованностью) расположения рисунков и личностной организованностью, организованностью мышления, преобладанием рационального над эмоциональными. На символическом уровне для испытуемого лист (листы) бумаги представляет как бы его жизненное пространство, и очень важно обращать внимание на то, как он им распоряжается. Иногда лист расчерчивается на клетки, в которых потом выполняются рисунки. Подобные манипулирования дополнительного структурирования пространства позволяют создать более жесткие опоры, снижающие неопределенность.
Аккуратное расположение рисунков в заранее подготовленных “ячейках” или их цифровое обозначение типично для людей эпилетоидного склада, ориентированных на программирование собственных действий, на организованность, аккуратность, обязательность, педантичность характера.
Выполнение отдельных пиктограмм каждый раз на новом листе характерно для людей самораспространяющихся, склонных к приписыванию себе дополнительной значимости и не умеющих использовать все возможности, которые предоставляет им жизнь.
Расположение рисунков в верхней части листа связано с психическим напряжением испытуемого. Чаще всего встречается у людей робких, боязливых, опасливых, имеющих общую предрасположенность к психическому напряжению.
Расположение рисунков в верхней части листа характерно для людей с большим уровнем психической энергии, стремящихся к самоутверждению, и, напротив, их расположение в нижней части листа отражает низкий уровень психической энергии, неуверенность, ощущение слабости, боязливость.
Иными словами, все закономерности расположения рисунка на листе, описанные выше, остаются в силе.
Размерность рисунков
Размер рисунка рассматривается независимо от размера листа, средним считается размер 4-5 см. по большей стороне рисунка. Такие рисунки характерны для людей уравновешенных и спокойных.
Большой размер (6-15 см) чаще встречается у людей с высокой самооценкой, уверенных в себе, настойчивых и жизнерадостных.
Если рисунок более 15 см, то он считается очень большим и характеризует его исполнителя как обладателя агрессивного, взрывчатого характера, стремящегося к самораспространению.
Такая демонстрация самоуверенности может проявляться как защитный механизм по типу гиперкомплексации.
Рисунок менее 4 см считается маленьким и встречается у людей со сниженным настроением, переживающих состояние подавленности или имеющих низкую и неустойчивую самооценку.
Микрорисунки (менее 1 см) очень часто являются признаком патологии (шизоидность, глубокие неврозы и пр.) или встречаются у людей с серьезными психическими проблемами.
Иногда испытуемый рисует пиктограммы разного размера. “Равномерность” размера рисунков является показателем уравновешенного состояния. “Разноразмерные” рисунки появляются либо по причинам психологической неуравновешенности, либо с тем, что некоторые слова-стимулы имеют особое личностное значение.
Линии выполнения рисунка, сила нажима на карандаш, стирание, зачеркивание и другие характеристики имеют важное значение для интерпретации. Анализ этих показателей доводится в соответствии с теми закономерностями, которые обсуждались выше.
При анализе пиктограмм особое внимание следует уделить деталям изображения. Все выделенные, выделяющиеся и необычные детали должны быть рассмотрены в связи с их смыслом, который задает объяснениями сам испытуемый. Очень важно их воспринимать и “прочитывать” как личностные проекции. Выяснение смыслового значения, таких “неожиданных”, “нетипичных” деталей может дать большой диагностический материал.
Однотипные и повторяющиеся детали рисунков, идентичные или очень сходные по форме, способу изображения, а также по смысловому содержанию чаще всего встречаются у людей ригидных, склонных к резонерству и подчинительству. Повторяемость изображений и графических элементов рисунков также имеет место у людей, легко утомляющихся, ослабленных и склонных к замедленному мышлению.
Использование символов
Методика пиктограммы, стимулирующая свободный выбор образа для упоминания, является проективной и позволяет исследовать личностные особенности человека, особенности его психического состояния, характер интересов, замыслов, опасении и проблем.
Особенно информативными являются образы, используемые для запоминания эмоционально насыщенных слов (надежда, счастье, болезнь и т. д.). Они являются “автобиографичными” и проливающими свет на экзистенциальную ситуацию испытуемою.
Нередко, однако, в пиктограмме обнаруживаются и противоположные тенденции - полное отсутствие образов, выбор “литературных штампов” или “холодных”, нейтральных образов.
Под “холодными образами” понимаются такие, которые, несмотря на адекватность по содержанию, оказываются слишком далекими от личных переживаний человека и никак не раскрывают его собственных помыслов или эмоциональных отношений. Данная тенденция может обнаруживаться у испытуемых несколько отгороженных, замкнутых, не “включенных” в ситуацию тестирования или активно “защищающихся” от экспериментатора.
Образы, используемые в “Пиктограмме” могут быть весьма разнообразными. Проиллюстрируем это на некоторых примерах.
Наиболее часто для запоминания понятия “Болезнь” используется изображение градусника, таблеток, человека, лежащего в кровати; человека с перевязанным горлом; образ постели, пузырек с лекарствами. В ряде случаев тяжелая болезнь изображается с помощью абстрактного графика - кривой температуры.
В ряде случаев при интерпретации рисунков по этой проблематике целесообразно использовать “язык” органов, открытый в психоматической медицине (например, перевязанное горло - невозможность открыто проявить себя, выразить свои эмоции, изображение “разорванного сердца” связано с невозможностью выразить свои чувства и принять их от других людей и т. д.).
Сомнение изображается наиболее часто посредством абстрактного символа вопроса или рисунка человека, находящегося в позе сомнения (почесывающим голову, поднимающим плечи и т. д.).
Типичными рисунками па тему “Разлука” являются: уезжающий транспорт, стрелки, дорога, уходящая в даль, прощальный жест рукой, иногда абстрактное изображение целого, которое распадается на элементы.
Следует обращать внимание на степень детализации или абстрактности изображения, которые указывают либо на внимание к проблеме, либо на работу “сопротивления”.
У здоровых испытуемых образы, воплощенные в рисунках адекватны содержанию понятий и в меру обобщены. Oни подбираются довольно быстро, а также просто и лаконично объясняются.
Тема 3.3: Исследование перцептивно-действенного компонента познавательной деятельности
Исследование представлений о величине. Методика Доски Сегена. Методика Кооса. Прогрессивные матрицы Дж. Равена.
Литература:
Баранова познавательных интересов у младших школьников и дошкольников.- СПб., 2006. , Корнилова познавательной сферы ребенка.-М., 1994. , Пылаева развития зрительно-вербальных функций.- М., 2003. , Корнилова познавательной сферы ребенка.-М., 1994 Равен Дж. К., Курт Дж.. Х., Равен Дж. Руководство к Прогрессивным Матрицам Равенна и Словарным шкалам.- М., 1996 Шиварев «Доски Сегена» // Вопросы патопсихологии.-М., 1970
Исследование представлений о величине (на предметном уровне)
Исследование сформированности представлений об относительной величине производится на материале объектов, вставляющихся друг в друга одинаковой формы (стаканчики, формочки, плошки и т. п.). Традиционно метод можно считать заимствованным из дефектологической практики. Подобный материал в норме используется для анализа сформированности указанных представлений у детей от 2,5 до 4 лет.
В задании-игре ребенку вначале предъявляют все формочки, сложенные одна в другую, а затем, быстро раскладывают их в случайном порядке на столе или ковре, где находится ребенок, и просят сложить их в первоначальном виде.
Взаимоотношение" href="/text/category/vzaimootnoshenie/" rel="bookmark">взаимоотношений).
Методика Кооса
Классический вариант методики включает 16 разноцветных красно-бело-сине-желтых кубиков с размером стороны 18x18 мм, и комплекта из 18 разноцветных узоров. Размер цветных изображений чуть меньше, чем размер реально складываемых узоров.
Цель. Основной целью исследования является определения уровня сформированности конструктивного пространственного мышления, возможностей пространственного анализа и синтеза, конструктивного праксиса.
Также методика Кооса может быть использована для исследования уровня притязаний. С этой целью не производится нумерации тестовых узоров (которые имеет смысл сброшюровать в альбом тестовых узоров).
В работе с детьми от 3 до 10-12 лет авторы считают целесообразным предложить к использованию неполное количество кубиков (девять штук) и, соответственно, тестовых узоров, поскольку узоры с 12-го по 18-й трудно распределить по градации shortcodes">