Курсовая работа: Особенности интонационной выразительности речи у старших дошкольников со стертой дизартрией. Формирование интонационной выразительности речи у детей старшего дошкольного возраста
Мастер-класс для педагогов ДОУ "Формирование интонационной выразительности речи"
Задачи нашего мастер-класса:- уточнить теоретические основы формирования выразительности речи;
- закрепить навыки формирования выразительной речи практическим путем.
Еще в древности, до появления речи как средства общения люди пытались передать информацию с помощью криков, звуков различной высоты и силы, жестов и мимики.
Вопрос: Скажите, пожалуйста, что такое мимика?
Мимика (греч. - подражатель) - выразительные движения мышц лица, являющиеся одной из форм проявления тех или иных чувств, настроений человека, один из вспомогательных способов общения людей. Сопровождая речь, мимика способствует выразительности.
Предлагаю вам вспомнить, какие эмоции мы можем выразить с помощью мимики: у вас кубики с чистыми гранями, на каждой из граней напишите или нарисуйте, пожалуйста, разные эмоции.
Далее: Жест (от лат. gestus - движение тела) - некоторое действие или движение человеческого тела или его части, имеющее определённое значение или смысл, то есть являющееся знаком или символом.
Бернард Шоу говорил: «Хотя письменное искусство и очень разнообразно грамматически, оно совершенно беспомощно, когда речь идет об интонации. Так, например, есть 50 способов сказать “да” и 500 способов сказать “нет”. В то время как написать эти слова можно только по разу».
Задание: Покажите, пожалуйста, жестами сигналы, написанные на ваших карточках:
У меня есть свободное время;
Я иду на помощь;
У меня есть вопрос;
Разрешите пройти.
Следующее упражнение:
Передайте друг другу этот карандаш, используя только мимику и жесты, как будто это:
Марина Лобастова
Практикум для педагогов по формированию интонационной выразительности речи у дошкольников.
Как по разному люди читают стихи! Один - монотонно, вяло. Другой - выделяя особенности стихотворного размера. Третий – громко, эмоционально и неестественно. Но с удовольствием мы слушаем того, кто читает так, как разговаривает в жизни, с живой выразительностью, четкой речью, переживая эмоции, затронутые данным произведением.
Значение выразительной речи в жизни человека неоспоримо. «Чем выразительнее речь, тем более она характеризует говорящего как личность и определяет его психологическое состояние», - писал И. Ю. Кондратенко.
Дошкольный возраст оптимален для усвоения языка. Именно тогда дети владеют наибольшей чуткостью к языковым явлениям. Ребёнок, который свободно пользуется словом, получает удовольствие от своей речи, при передаче чувств он непроизвольно использует богатство интонаций, мимики и жестов. Иная картина складывается при нарушениях речи, её просодической стороны. Речь монотонна, маловыразительна, тембр чаще низкий, голос тихий, темп речи замедленный или ускоренный.
Для того, чтобы сделать речь дошкольника живой и привлекательной, давайте разберёмся, что такое «интонация» и «интонационная выразительность». Эмоциональное отношение говорящего к содержанию того, о чём он говорит – это интонация. Значит, для того, чтобы в речи ребёнка появилась какая-либо интонация, он сам должен не просто понимать то, о чём говорит, но и сопереживать тому, о чём повествует. А вот интонационная выразительность заключает в себя приёмы для передачи эмоционального содержания речи. Приёмов этих немало.
1. Каждому человеку свойственен определённый темп речи. Сохраняя его, можно менять темп произнесения отдельных слов или фраз, что привнесёт в повествование живость и образность. Такое осознанное ускорение или замедление слов и фраз в зависимости от содержания высказывания является приёмом ИЗМЕНЕНИЕ ТЕМПА. При развитии восприятия темпа вводятся контрастные образцы: "быстро" и "медленно", после овладения ими предлагается образец умеренного темпа.
Игры на изменение темпа речи.
«Мышка и черепаха».
Уточните с детьми, как бегает мышка (быстро) и как передвигается черепаха (медленно). Предложите «пробежать» пальчиками по столу быстро-быстро, как мышка и повторять в такт движению слова «пим, пим, пим». Затем предложите прошлёпать по столу ладошками медленно и грузно, имитируя движение черепахи, проговаривая в соответствии с движениями слова «шлёп, шлёп, шлёп». В дальнейшем один из игроков называет животное, а другие игроки изображают его движение.
«Поехали, поехали».
Дети, взявшись за руки, ведут хоровод и произносят в медленном темпе слова потешки: «Поехали, поехали за грибами, за орехами», затем переходят на бег и произносят продолжение потешки в быстром темпе: «Поскакали, поскакали с пирогами, с пирогами». Заканчивают потешку, замедляя темп и падая на пол: «Подустали, притомились, на землю свалились».
Проговаривание скороговорок с отрабатываемым звуком то быстро, то медленно. Отхлопывание ритмического рисунка слов, делая акцент на ударные слоги.
Например: «Клава клала лук на полку, позвала к себе Николку».
2. Следующий приём - это изменение громкости звучания речи, т. е. СИЛЫ ГОЛОСА. Однако такое изменение должно быть осознанным и зависит от содержания высказывания.
Произнесение гласных звуков и их сочетаний.
3. Усиление и ослабление голоса (от беззвучной артикуляции до громкого произнесения и наоборот) на материале гласных звуков и сочетаний из 2-3 гласных звуков: беззвучная артикуляция – у, ау, ауи; шёпотное произнесение – у, ау, ауи; тихое произнесение – у, ау, ауи; громкое произнесение – у, ау, ауи.
«Лягушка и лягушата».
Взрослый будет «лягушкой», дети – «лягушатами». Скажите детям, что лягушки квакают громко: «КВА-КВА-КВА», а маленькие лягушата – тихо: «Ква-ква-ква». Поговорите друг с другом на «лягушачьем» языке: «КВА-КВА-КВА» - «Ква-ква-ква». Точно так же можно организовать «диалог» собаки и щенят, кошки и котят и т. д.
«Игра на пианино».
Дети, имитируя игру на пианино, поднимают и опускают кисти рук так, чтобы пальцы касались стола. Одновременно проговаривают слова четверостишия, изменяя силу голоса в соответствии с текстом.
Ударяй тихонечко: стук- стук – стук (тихо,
И тогда услышишь ты нежный звук (шёпотом,
Ударяй сильнее: стук – стук – стук (нарастающая громкость,
И тогда услышишь громкий звук (очень громко).
Для привлечения внимания детей к мелодике (основному тону голоса) можно использовать такой прием, как «рассказ проблемной истории»:
"Вчера я была в магазине. Там купила яблоки, груши, бананы. Это фрукты". После паузы можно спросить у детей: "Почему вы мне ничего не ответили?" Предположительный ответ детей: "Вы нас не спрашивали!" - "Ну, хорошо, слушайте дальше. А еще я купила огурцы и помидоры. Это овощи?" - "Да, конечно!" - "Как вы узнали, что в первый раз я вас не спрашивала, а во второй раз спросила?" Скорее всего, дети не дадут правильного ответа, но выскажут предположение, что изменился голос.
В данном случае нужно объяснить детям, что человеческий голос может изменяться – «подниматься и спускаться с горки». Эффективным является приём дирижирования, при котором повышение и понижение голоса сопровождается плавными движениями руки вверх или вниз.
При работе со старшими дошкольниками можно ввести термины: «голос повышается», «голос понижается» и графическое изображение движений.
Игры, упражнения на овладение мелодикой.
Упражнение «Маляр» (имитация движений маляра рукой вверх-вниз): понижение и повышение голоса при произнесении гласных звуков, сочетаний из 2-3 гласных звуков, слогов.
Задание : произнести слоги и предложения с повышением тона:
Ай-ай-ай – рано утром ты вставай.
Ой-ой-ой – будем песню петь с тобой.
Эй-эй-эй – мы поём, как соловей.
Ой-ой-ой – хорошо нам петь с тобой.
Разыгрывание сказок («Три медведя», «Маша и медведь» и др.)
4. Логическое ударение (выделение наиболее важного по смыслу слова из фразы). К. С. Станиславский называл логическое ударение «указательным пальцем», отмечающим самое главное слово в предложении.
Есть 4 способа выделить слово:
1. Более замедленным произношением.
4. Паузой перед словом (а иногда и после него).
Часто в речи используется не один способ выделения слова, а одновременно несколько способов.
В большинстве случаев слово во фразе не столько ударяется, сколько именно выделяется.
Работа начинается со знакомства с этим понятием, с уточнения звуковых средств его выражения (обычно в высказывании логически ударное слово выделяется путем более громкого и напряженного его произнесения или тихого и растянутого). Дошкольникам объясняют: это слова, которые считаются особенно важными, произносят громче и (или) медленнее (растянуто) остальных слов в предложении.
При восприятии на слух слов-носителей логического ударения очень важно привлечь внимание детей к смыслу каждой фразы и организовать анализ и оценку фразы или текста.
Например, педагог произносит фразу и организует её анализ: «Воробьи (громко) клюют крошки».
Какое слово я выделила как самое важное? Да, именно воробьи, а не другие птицы клюют крошки.
Послушайте, как я скажу теперь: «Воробьи клюют (тихо) крошки». Что я уточнила о воробьях? (Что они клюют, а не летают или сидят). Как я произнесла важное слово?
Послушайте еще раз: «Воробьи клюют крошки (растянуто)». Что я теперь уточнила о воробьях? (Они питаются крошками, а не зерном, рябиной.) Как я выделила важное слово?
При затруднении детям можно оказывать помощь в виде наводящих вопросов, напоминать о средствах выражения логического ударения в устной речи.
Задание для педагогов : выделить в предложениях поочерёдно каждое слово и обратить внимание, как меняется высказываемая мысль.
Девочка играет в саду с куклой.
(Играет девочка, а не мальчик.)
Девочка играет в саду с куклой.
(Не просто унесла ее туда.)
Девочка играет в саду с куклой.
(А не в лесу.)
Девочка играет в саду с куклой .
(А не с другой игрушкой.)
5. Изменение ТЕМБРА речи отражает её экспрессивно-эмоциональные оттенки (грустный, весёлый, мрачный тембр и т. д.)
Формирование навыков восприятия тембра следует начинать со знакомства детей с двумя контрастными окрасками голоса: радостной и грустной. Это впоследствии станет основой для введения менее контрастных по тембру эмоциональных проявлений: гнева, удивления, испуга и др.
При этом в качестве наглядного материала можно использовать пиктограммы, фотографии с изображением эмоционально выразительных лиц; в качестве речевого материала - тексты и фразы. При знакомстве детей с ситуацией можно дать следующую инструкцию: "Сейчас я расскажу вам одну историю. А вы выберите карточку (пиктограмму, которая больше всего подходит к рассказу".
Задание : произнести фразу «Я прививок не боюсь, если надо – уколюсь» с различной эмоциональной окраской (радость, испуг, грусть и др.) Остальные по голосу определяют, какие чувства испытывает человек, отвечая на вопрос: «Кто боится прививки?»
Таким образом, работу по развитию выразительности речи нужно проводить последовательно: сначала формировать навыки восприятия интонационных компонентов речи (мелодики, темпа, ритма, тембра, логического ударения, затем - навыки ее использования в собственной речи.
И не забывать :
1. Проводить элементарные упражнения артикуляционной гимнастики для устранения вялости губ, малоподвижности языка, скованности в движениях нижней челюсти.
2. Выполнять релаксационные упражнения, чтобы дети учились придавать телу удобную и свободную позу, снимая излишнее напряжение перед началом речи.
3. Следить за тем, чтобы ребёнок правильно использовал дыхание: говорил только на выдохе, не добирал воздух во время произнесения слова, во время произнесения фраз делал осмысленные паузы, так как правильное речевое дыхание создаёт условия для поддержания нормальной громкости речи, чёткого соблюдения пауз, сохранения плавности речи и интонационной
выразительности.
4. Дополнять НОД элементами логоритмики, включающими упражнения с быстрыми и медленными движениями, маршировкой, движениями под музыку, подвижными и речевыми играми, которые оказывают значительное воздействие на эмоциональную выразительность детей с нарушениями речи, на нормализацию темпа речи, воспитание ритма речи, развитие высоты и силы голоса, т. е. основных средств интонирования речи.
5. Заботиться о выразительной стороне своей речи, поскольку дошкольник усваивает язык практически, по подражанию, заимствуя у окружающих и словарь, и тон, и манеру говорить. Когда взрослый говорит увлеченно, дети слушают его, затаив дыхание. Они должны видеть лицо рассказчика, его эмоции, мимику. В этом смысле речь взрослого для ребенка – образец принятого употреблении языковых средств.
Таким образом, формирование интонационной выразительности речи у детей требует как от детей, так и от педагогов большой выдержки, терпения и выполнения умело предъявляемых требований.
Спасибо за внимание!
Развитие интонационной выразительности речи относится к числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи. В норме интонационной выразительностью речи дети овладевают преимущественно к пятилетнему возрасту. Как правило, это происходит естественным путем в процессе общения с взрослыми.
Общее недоразвитие речи представляет собой специфическое проявление речевого нарушения, при котором нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. Все это приводит к значительным трудностям в овладении детьми навыками связной, грамотной, выразительной и эмоциональной речью.
Недостаточная интонационная выразительность у детей старшего дошкольного возраста с ОНР, может влиять на качество передаваемой информации, тем самым, создавая трудности во взаимопонимании, и ограничивая коммуникативные возможности детей.
С целью развития интонационной выразительности речи дошкольников с ОНР была проведена коррекционно-логопедическая работа. Она проводилась последовательно и систематично, учитывая динамику возрастания интонационных навыков детей.
Коррекционно-логопедическая работа решала следующие задачи :
1. Развитие интонационных средств выразительности речи: темпа, ритма, тембра, логического ударения, высоты, силы голоса и мимики у детей;
2. Формирование культуры собственной устной речи у детей.
Так же необходимо развивать речевое дыхание – его длительность и интенсивность, для формирования ритмико-мелодической стороны речи.
Эти задачи помогает решить такая форма работы, как игровые упражнения. Игра способствует поддержанию интереса детей к занятиям, повышает эмоциональный фон и положительную мотивацию.
Коррекционная работа проводилась поэтапно. На первом этапе развивалось умение воспринимать, а на втором этапе – воспроизводить разнообразие интонационных средств выразительности речи.
Перед началом работы была проведена диагностика выразительных средств речи дошкольников с ОНР по методике Лазаренко О.И., в ходе которой определялось:
– умение детей изменять темп речи, произнося слова сначала в медленном, затем в среднем (нормальном) и в быстром темпе;
– умение узнавать ритмический рисунок фразы, двух стихотворных текстов, контрастных по рисунку, с помощью слогов (та-та-та ) или отстукивания;
– возможность выделять ударный слог в слове;
– способность произнести фразу с различной интонационной окраской (грустно, весело, торжественно, испуганно, ласково);
– умение делать логическое ударение во фразе.
Результаты диагностики показали, что дети испытывают трудности в умении говорить шепотом; переключаться на ту или иную высоту голоса (выше, ниже, громче, тише); выделять голосом нужное слово; повышать или понижать тон голоса на одном из слов в предложении; передавать голосом эмоциональную окраску текста, исходя из содержания.
На основании полученных результатов были подобраны игровые упражнения для последовательного развития элементов интонации.
Работа проводились как на фронтальных, так и на индивидуальных занятиях. Каждое занятие начиналось с дыхательных упражнений направленных на коррекцию ротового и носового дыхания при активном участии диафрагмы, с целью научить детей управлять своим вдохом и выдохом. Это беззвучные дыхательные упражнения в положении «лежа», затем «сидя», «стоя», постепенно переходящие в фонационные (произнесение звуков на выдохе).
Интонация организует устную речь, с ее помощью предложениям придается значение вопроса, побуждения, просьбы, сообщения. Интонация позволяет передать эмоционально смысловые оттенки текста, выражая настроение (грусть, тревогу, радость…) Овладение интонационными средствами языка связано с общим развитием ребенка.
В игровых упражнениях, направленных на развитие умения воспринимать разнообразие интонаций человеческой речи использовались фразы, стихотворные строчки, предложения, произносимые в повествовательной, вопросительной и восклицательной интонации, и графическое изображение данных предложений.
С целью развития навыков интонационного оформления фраз, умения дифференцировать различные интонационные структуры в экспрессивной речи, использовались игровые упражнения на воспроизведение фраз. Такие упражнения проводились последовательно с постепенным усложнением. Сначала фразы воспроизводились отраженно, в соответствии с интонациями логопеда. Затем с противоположными типами интонации, а так же самостоятельное воспроизведение мелодики предложений, стихотворных текстов, без демонстрации образца интонации.
Параллельно с работой над интонацией проводилась работа над логическим ударением . Для развития способности детей выделять голосом главное по смыслу слово во фразе, т.е. продуцировать логическое ударение, использовались следующие игровые упражнения: – для воспроизведения фразы с логическим ударением по образцу: «Повтори предложение и выдели «главное» слово» ; – для сравнения двух предложений, отличающихся только логическим ударением: «Как звучат предложения, одинаково или по-разному?» ; – для воспроизведения логического ударения при ответах на вопросы по сюжетным картинкам: «Узнай и покажи» ; – для развития умения перемещать логическое ударение в предложении: «Что изменилось?»
Игровые упражнения на восприятие и воспроизведение модуляций голоса по высоте , были направлены на развитие умения определять и интонировать постепенное движение мелодии снизу вверх, сверху вниз. Для этого использовались изолированные звуки, звукоподражания, предметные картинки с изображением животных и их детенышей, а так же графические изображения и движение руки (вверх – повышение высоты, вниз – понижение высоты). Развивая возможности детей использовать разную высоту голоса при чтении стихов, сказок, использовала короткие диалоги, в которых дети изображали голосом, как говорит каждый герой: медведь – низко, Машенька – высоко и т.д.
Дети дошкольного возраста чаще говорят и читают стихи тихо, ниже средней силы своего голоса. Для развития умения управлять силой голоса (изменять громкость ) – давать его тихо, средне, громко, умело делать переходы от громкого звучания к тихому и, наоборот, активно использовались игровые упражнения с гласными: «Покажи, как гудит пароход, самолет (машина и др.), если они далеко, и как гудят, если они близко?» . Использовала звуки, звукоподражания, предметные и сюжетные картинки, на которых изображены транспортные средства, животные, птицы, насекомые, расположенные близко и далеко: «Покажи карточку: далеко или близко машина (собака и др.)» .
В работу по развитию восприятия тембра голоса , умения определять характер звучания тона голоса на слух, включались игровые упражнения с использованием картинок – символов, масок, изображающих чувства, эмоции людей, животных; слов-междометий; картинок с изображением людей разного возраста, и записи их голосов. Так же это способствовало эмоциональному развитию детей.
В игровых упражнениях для развития умения детей владеть своими голосовыми возможностями, умения изменять окраску голоса в соответствии с предъявленными требованиями и ситуацией, а так же для развития способности передать голосом эмоциональные переживания и чувства, использовались серии сюжетных картинок с изображением разного настроения у действующих лиц, инсценировки сказок («Колобок» , «Теремок», и др.), короткие диалоги.
В работе по развитию темпа и ритма использовались логоритмические упражнения без музыкального сопровождения. Они позволяют соотносить движения рук, ног, туловища с ритмом речи. Для упражнения детей в умении определять количество изолированных ударов использовались карточки с записанными на них соответствующими ритмическими структурами (значками ). Так же дети учились самостоятельно записывать серии предложенных ударов условными значками. В работу над темпом включались не только упражнения на скорость произнесения речи: «Скажи медленно, быстро» , но и на развитие умения удерживать заданный темп в движениях рук, ног в течении определенного отрезка времени, а так же изменение темпа.
Для развития умения воспроизводить разнообразие интонационных средств выразительности в экспрессивной речи, использовались театральные этюды, игры – драматизации, инсценировки коротких стихов, шуточных диалогов.
Итоговая диагностика проводилась по той же методике. Обследование показало, что игровые упражнения помогли детям усвоить разнообразие
интонационных средств выразительности речи. Дети научились изменять высоту и силу голоса, выделять ударный слог в слове, главное слово во фразе, передавать эмоциональную окраску голоса, как в драматизациях сказок и стихов, так и в собственной речи. Они легче вступают в диалог, отвечают на вопросы и сами задают их, научились слушать собеседника, завершать разговор.
Проведенная работа показала, что игровые упражнения на развитие интонационной выразительности речи способствуют устранению недостатков темпо-ритмической и мелодико-интонационной организации речевого высказывания, и формируют навыки речевой коммуникации у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
Введение
Формирование интонационной выразительности речи является одним из ведущих направлений коррекционной работы по устранению проявлений стертой дизартрии. Широкая распространенность, отсутствие спонтанной компенсации этих нарушений обусловили необходимость разработки специальной методики развития интонационной выразительности речи детей.
При определении последовательности и содержания логопедической работы были учтены данные о становлении интонационной выразительности речи в онтогенезе. Становление интонационной системы – сложный процесс. Его особенность проявляется прежде всего в том, что малыш сначала воспринимает интонацию окружающих, а затем реализует ее в собственной экспрессивной речи. Согласно современным данным онтолингвистики, к старшему дошкольному возрасту у детей с нормальным речевым развитием интонационная система в целом сформирована, в частности, употребление
интонационных конструкций русского языка приближается к эталонным
моделям взрослых. Выявляется определенная последовательность появления различных коммуникативных типов высказывания в экспрессивной речи детей. Сначала формируется интонационное оформление повествовательных, затем вопросительных и в дальнейшем – восклицательных высказываний. В связи с этим работа по формированию интонационной выразительности речи к овладению интонационной выразительностью в экспрессивной речи; от различения и усвоения повествовательной к вопросительной (общий и специальный вопрос) и восклицательной интонации.
Развитие восприятия и опознания высказываний основных коммуникативных типов происходит в процессе ознакомления детей с повествовательной, вопросительной, восклицательной интонацией и способами их обозначения.
В настоящее время сфера выразительности речи в изучении стертой дизартрии остается недостаточно разработанной.
Актуальность нашей работы заключается в том, что при всем разнообразии диагностических методик, направленных на изучение интонационной стороны речи, нет достаточно разработанной диагностической методики по изучению интонационной стороны речи у детей со стертой дизартрией.
Цель исследования:
– выявление и коррекция особенностей интонационной стороны речи у детей со стертой дизартрией.
Гипотеза исследования:
– мы считаем, что диагностический материал, направленный на изучение мелодики, силы голоса, высоты голоса, тембра поможет нам составить программу по коррекции интонационной стороны речи у старших дошкольников со стертой дизартрией.
Объект исследования:
– просодическая сторона речи.
Предметом исследования явились особенности интонационной стороны речи у старших дошкольников со стертой дизартрией.
Задачи исследования:
– изучить теоретический материал по теме исследования;
– подобрать контингент детей;
– составить программу по коррекции интонационной стороны речи у старших дошкольников со стертой дизартрией;
Для решения поставленных задач использовались следующие методы:
– теоретический анализ литературы по проблеме исследования;
– сбор и анализ анамнестических данных, изучение медико-педагогической документации;
– комплексное логопедическое обследование (наблюдение, диагностические задания);
– беседы;
– педагогический эксперимент;
– метод презентации;
– обработка и обобщение полученных результатов.
Методологическую основу исследования составили современные научные представления отечественных психологов и логопедов об основных закономерностях формирования речи как в условиях нормального, так и аномального развития. Идея единства и сложного взаимодействия органических и социальных факторов в онтогенетическом развитии явилась ведущей как на этапе исследования, так и при интерпретации результатов. В работе мы опирались на теоретические и методологические труды специалистов в области нарушения речи и речевых нарушений (Е.Ф. Архипова, Р.Е. Левина, И.А. Поварова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, М.Е. Хватцев, Л.В. Бондарко, А.М. Гвоздев, Л.Р. Зиндер, Н.Д. Светозарова, Л.В. Щерба, Н.Х. Швачкин).
База исследования: МДОУ детский сад №2 «Солнышко» г. Болохово Киреевского района Тульской области. В исследовании принимали участие 3 человека старшего дошкольного возраста с логопедическим диагнозом стертая дизартрия.
1. Теоретическое обоснование понятия интонация
1.1 Отечественные и зарубежные теории понятия «интонационная сторона речи»
Интонация – это основная составляющая просодии. Интонация включает в себя несколько акустических компонентов: тон голоса, его тембр, интенсивность, или силу звучания голоса, мелодику, паузы, словесное логическое ударение, темп речи. Эти акустические характеристики интонации зависят от частоты и амплитуды колебания голосовых связок, от степени мускульной напряженности органов речи, от различной скорости смены артикуляций, от эмоционального тонуса.
Историю развития специальных исследований интонации в языкознании можно разделить на два периода. Первый – с конца XIX до начала XX века – характеризуется поиском объекта изучения и методов его анализа. Во втором периоде – с 40-х годов XX века до наших дней происходило расширение интонационных исследований, связанное с развитием как лингвистической теории, так и техники инструментальной фонетики. Помимо изучения интонации как совокупности супрасегментных единиц исследователями проводится анализ ее отдельных компонентов. Наибольшее значение для теории интонации имеют работы Л.В. Бондарко, Е.А. Брызгуновой, В.В. Виноградова, А.М. Гвоздева, Л.Р. Зиндера, Л.В. Златоустовой, Т.М. Николаевой, Н.Д. Светозаровой, И.Т. Торсуевой, Л.К. Цеплитиса, Н.В. Черемисиной, Л.В. Щербы.
Как фонетическое явление интонация рассматривается в различных аспектах: артикуляторном, акустическом, перцептивном, лингвистическом.
Изучение интонации в артикуляторном аспекте предполагает выявление работы органов речи.
Исследование интонации в акустическом аспекте рассматривает речь как воздействующие на слуховой аппарат человека колебательные движения воздушной струи, в чем проявляются объективные характеристики интонации: частота основного тона, спектр, интенсивность и длительность (Альтман Я.П., Гершуни Г.В., Чистович Л.А., Венцов А.В.).
С перечисленными акустическими параметрами в интологии обычно соотносят основные компоненты интонации: ударение, мелодику, темп, тембр и паузы, выделяя как важнейшие и наиболее своеобразные компоненты русской интонации мелодику и ударение (Черемисина Н.В., Зиндер Л.Р.).
Изучение интонации в перцептивном аспекте предполагает исследование тех соответствий объективным характеристикам интонации, благодаря которым человек воспринимает то или иное значение, передаваемое интонацией. Звуковые ощущения, которые соотносятся с объективными характеристиками интонации, – это высота, длительность, громкость, тембр (Вахтина Н.Ю.).
В лингвистическом аспекте под интонацией понимается сложное единство мелодических, динамических и временных характеристик речи. Каждый из этих параметров обладает своими специфическими единицами – носителями значения: тонемами, хронемами, акцентемами (Николаева Т.М.).
По наблюдениям Зиндера Л.Р. все компонентты интонации, кроме паузы, обязательно присутствуют в высказывании, потому что никакой его элемент не может быть произнесен без какой-либо высоты голоса, силы и так далее. Интонация составляет суперсегментный уровень, вторую линию речевого звучания, который имеет сложное строение и выполняет многообразные функции.
Независимость интонации от конкретного лексико-грамматического состава высказывания позволяет говорить об относительной ее автономности. Большое значение для теории интонации имеют работы Л.В. Бондарко, Е.А. Брызгуновой, Л.П. Блохина, Л.Р. Зиндера, Л.В. Златоусовой, Т.М. Николаевой, Н.Д. Светозаровой, Н.С. Трубецкого, Л.Д. Щербы, разработавших концепцию суперсегментной организации речи как системы. Под просодической организацией речи понимается совокупность звуковых средств, которые оформляют последовательности сегментных единиц (фонем) и служат для объединения их в значимые языковые единицы: слова, синтагмы, высказывания. Использование в качестве просодических характеристик речи таких обязательных признаков звука, как длительность, интенсивность и частота основного тона, является одним из универсальных свойств человеческой речи (Н.Д. Светозарова).
Н.И. Жинкин, рассматривая просодическую организацию языка, отмечает, что «натуральная форма реализации языка – звуковая. Звук как функция времени меняется по параметрам: длительности, основной силы и высоты». Управление этими параметрами в процессе речи исследователь называет просодией. А реализуемую совокупность этих параметров – интонацией.
Е.А. Брызгунова, анализируя соотношение компонентов интонации, утверждает, что логическое ударение оформляется в речи сочетанием названных компонентов, поскольку на логических центрах голос меняется по высоте, силе, темпу, тембру.
Вопрос о природе единиц, участвующих в интонационном оформлении высказывания, подробно рассмотрел Л.В. Щерба, который отметил, что связь между смысловой и звуковой сторонами речи осуществляется в пределах простейшего синтаксического целого – синтагмы, единого смыслового целого в процессе речи – мысли.
И.Г. Торсуева, используя семантический подход при выявлении единиц реи, выделяет высказывания. Основными характеристиками высказывания являются его коммуникативная направленность, адресованность, возможность смыслового членения, эмоциональная насыщенность, присутствие подтекста. В отличие от предложения, обладающего значением, у высказывания, помимо значения, имеется конкретный целостный смысл, оно обладает авторством и экспрессивной стороной.
Интонация каждой фразы является результатом взаимодействия многих факторов, наиболее важными являются: коммуникативная установка говорящего, отражение им ситуации общения, универсальные физиологические основы производства речи.
Наиболее эмоциональны фразы типа «восклицание», «приказание», «импликация», меньшей степенью эмоциональности обладают фразы типа «общий и специальный вопрос», а слабая степень эмоциональной насыщенности свойственна простым утверждениям и фразам.
Л.В. Бондарко выделяет несколько факторов, определяющих поведение всех компонентов интонации: «…важным является место главного ударения в синтагме: именно в этом месте происходит самое значительное изменение мелодики – понижение или повышение. Само направление изменения определяется типом интонации (повествование, вопрос, незавершенная интонация, восклицание). Изменение темпа и громкости также связаны с местом главного ударения: если оно близко к концу синтагмы, то темп замедляется более значительно, а громкость ослабляется меньше, чем в том случае, когда синтагматическое ударение оказывается близко к началу синтагмы.
В фонологии существуют различные классификации, представляющие разные подходы и разные принципы определения интонационных значений. Единицами интонации являются интонационные конструкции (в другой терминологии интонемы, фонемы тона ). Е.А. Брызгунова выделяет интонационные конструкции русского языка на основе оппозиций высказываний с одинаковым синтаксическим строением и лексическим составом словоформ. По определению автора, тип соотношения основного тона, тембра, интенсивности, длительности, способный выражать несовмесимые в одном контексте смысловые различия высказываний с одинаковым синтаксическим строением и лексическим составом или высказываний с разным синтаксическим строением, но одинаковым звуковым составом словоформ, является интонационной конструкцией. Автор выделила в русском языке семь типов интонационных конструкций (ИК), структура и различительные признаки которых были установлены путем слухового и инструментального анализа.
В каждой ИК есть центр – слог, на котором начинаются изменения компонентов интонации, значимые для выражения таких различий, как вопрос-сообщение-волеизъявление. По отношению к центру различаются предцентровая и постцентровая части. Для всех типов ИК важно различать направление основного тона на гласном центра и соотношение уровней предцентра, центра и постцентра.
ИК-1. Интонационный центр – на ударном гласном последнего слова, а перед ним находится предценторовая часть. На ней движение тона ровное, а на гласном центра тон понижается и до конца ИК, в постценторовой части остается в достигнутом положении. Такая ИК характерна для завершённого повествования.
ИК-2. Интонационный центр на ударном гласном первого слова, движение тона ровное или нисходящее, а само словесное ударение усилено. Так оформляются вопросы с вопросительным словом, побудительные предложения со значением сопоставления.
ИК-3. Интонационный центр на том же слове, что и ИК-1, но в данном случае тон резко повышается, что характерно для оформления общего вопроса.
ИК-4. В предцентровой части тон довольно высокий, на гласном центра он понижается, а затем повышается, и высокий уровень держится до конца ИК. Такое оформление свойственно переспросу, побуждению, незаконченному повествованию.
ИК-5. В отличие от других ИК, эта имеет два центра, на первом тон повышается, а на гласном второго центра – понижается. Такое оформление свойственно для восклицательной интонации.
ИК-6. Интонационный центр характеризуется повышением тона, сохраняющимся до конца конструкции, и такое оформление также придает высказыванию эмоциональную окраску.
ИК-7. На гласном центра тон резко повышается, этот гласный заканчивается смычкой голосовых складок, что придает высказыванию отрицательно-эмоциональное значение.
Употребление основных интонационных типов в русской спонтанной речи также имеет свои особенности. В спонтанной разговорной речи преобладают интонационные конструкции с более контрастным движением тона, с высокими и резкими подъемами, значительными замедлениями и особенно ускорениями темпа.
Изучение интонации разговорной речи позволяет сделать следующие выводы. Спонтанная речь не имеет собственных ресурсов интонации. Однако отличительной особенностью спонтанной речи является то, что ряд общеязыковых интонационных моделей подвергается трансформации, которая проявляется в прерывании интонационного рисунка, его перестройке, сочетании разных интонационных рисунков для передачи одного и того же значения. В спонтанной речи наблюдается максимальное взаимодействие вербальных и интонационных средств, синтез которых направлен на решение коммуникативной задачи, на выражение эмоциональных значений.
В случае недостаточной сформированности интонационной стороны речи у лиц с речевой патологией могут наблюдаться трудности организации коммуникативной деятельности, снижение потребности и эффективности речевого взаимодействия, ограничение коммуникативного потенциала, «сбои» в социально-перцептивной, интеракционной и коммуникативной системах общения, приводящие к нарушениям в сфере межличностных отношений.
1.2 Развитие интонационной стороны речи в онтогенезе
При изучении формирования речи основной акцент делается на вопросы, касающиеся последовательности овладения ребенком системой родного языка, и механизмы, лежащие в основе формирования языковой специфичности. Становление интонационной системы является одним из аспектов овладения звуковой стороной языка.
Интерес широкого круга специалистов к исследованиям формирования интонационной выразительности речи объясняется, с одной стороны, необходимостью пересмотра временных рамок становления интонации в онтогенезе, с другой стороны, значимостью интонации в процессе формирования у детей языковой системы.
Развитие речи в раннем возрасте делится на два периода: подготовительный период (до 1,5 лет) – до оформления самостоятельной речи и период оформления самостоятельной речи (1,5–2 года). В литературе наиболее распространенным является выделение в довербальном (предречевом) периоде нескольких последовательно сменяющих друг друга стадий: крик или плач; гуление; лепет; стадия первых слов.
Исследователи доречевой и начала речевой стадии развития ребенка, Винарская Е.Н. и Тонкова-Ямпольская Р.В., утверждают, что интонационные модели присутствуют в вокализациях детей уже на этих стадиях, а усвоение интонационной системы происходит в возрасте около года.
В период новорожденности у ребенка наблюдаются нечленораздельные, безусловно-рефлекторные крики, выражающие его элементарные эмоциональные состояния, связанные с голодом, болевыми ощущениями и любыми раздражающими факторами.
К концу первого, в начале второго месяца жизни у ребенка возникает слуховое сосредоточение на звуке голоса взрослого. Отмечается, что шепот вызывает более устойчивое и длительное сосредоточение, чем более громкие речевые и неречевые сигналы. Со второго месяца возникает зрительное сосредоточение на лице взрослого. К третьему месяцу эта ориентировочная реакция приобретает характер поиска лица говорящего. С этого момента зрительное и слуховое сосредоточение начинают взаимодействовать, таким образом, на данном этапе подготавливается сенсорная сторона речи, ее восприятие и понимание.
Голосовые реакции в составе «комплекса оживления» появляются позже, на третьем месяце жизни. Сначала ребенок произносит короткие, отрывистые звуки (гуканье); затем он издает протяжные, певучие, тихие звуки, не связанные с беспокойством или неудовольствием (гуление), воспроизводящие преимущественно интонационную сторону речи взрослых. Такие реакции ребенка рассматриваются как активные действенные формы ориентировки, характеризующие попытки ребенка смоделировать определенные стороны речевых высказываний взрослого: сначала интонационную, затем ритмическую, а позже звуковую.
Гуление наступает с появлением коротких сигналов, генерируемых, как правило, на выдохе. Звуки, которыми изначально характеризуется гуление, чаще всего напоминают гласные или их сочетания с незначительным количеством звуков, напоминающих согласные [г], |х]. Сроки наступления стадии гуления – второй месяц жизни. С этого момента звукопродукция как по способу ее произнесения, так и по длительности, интенсивности, интонационному контуру приближается к обычной вокализации. В возрасте 4–5 месяцев типичной является генерация протяженных гласноподобных вокализаций. Они часто характеризуются мелодичностью, напоминая песню. Дословесный период является своего рода подготовительным к собственно речевой деятельности. Ребенок практикуется в артикуляции отдельных звуков, слогов и слоговых комбинаций, происходит координация слуховых и речедвигательных образов, отрабатываются интонационные структуры родного языка, формируются предпосылки для развития фонематического слуха, без которого невозможно произнесение самого слова.
Н. X. Швачкин установил, что ребенок оказывается уже способным усваивать звуковую сторону речи в определенной последовательности: интонация – в 4–6 месяцев, ритм – в 6–12 месяцев и звуковой состав слова – после года.
В первом полугодии ребенок переходит к лепету – следующему шагу в овладении физической стороной устной речи, для которого характерны более устойчивая локализация и артикуляционная стабильность звуков, объединение их в слоги, слогов – в отрезки через их интонационное и ритмическое оформление.
Лепет характеризуется появлением в репертуаре систематически повторяющихся ритмических сочетаний согласноподобных (С) и гласноподобных (Г). Звуки лепета в значительной степени приближаются к речевым. Сроки наступления и преобразования лепета значительно отличаются у разных детей. Простой лепет наступает, как правило, в возрасте 6–7 месяцев (5–11 месяцев). Сложный лепет – с конца первого года жизни (с 10–14 месяцев). Принципиальным отличием этой стадии развития является не столько повторение звукосочетаний, сколько приобретение ими сходной с речью взрослых слоговой структуры, – так называемый канонический лепет. Сменяющую его стадию первых слов обычно относят к началу второго года жизни, часто вводя дополнительный рубеж – стадию.
Тембровые изменения мелодики ребенок начинает слышать в эмоциональной речи взрослых, когда он уже операционно освоил воспроизведение лепетных звукокомплексов, т.е. к концу первого года жизни. Расцвет модулированных лепетных монологов относится к полутора годам.
А.А. Леонтьев отметил в позднем лепете детей словоподобные звуковые комплексы хореического типа. Эти комплексы не несут еще никакого смысла. Но их ритмическая структура как бы предсказывает ритмическую структуру первых детских слов.
Первые детские слова представляют собой открытые слоги, состоящие из повторяющихся согласных и гласных. В лепете и псевдословах обнаруживается та же ритмическая повторность одинаковых слогов, которая в дальнейшем сменяется чередованием разнородных слогов.
Экспериментальные исследования показали, что обращения взрослых подразделены на смысловые части, при этом в каждой из них выделяются их ключевые слова. Подражая взрослым в процессе эмоционального общения с ними, ребенок осываивает звуковые комплексы, соответствующие синтагмам взрослых, но не тождественные им, поскольку языковое содержание синтагмы еще недоступно ребенку этого возраста.
Исследователи, занимавшиеся изучением становления интонации у детей, указывают на то, что из всех компонентов звуковой стороны языка ребенок первой усваивает именно интонацию, а потом уже сегментный состав языка, т.е. овладевает звуками родного языка (Кольцова М.М., Артемов В.А.), так и активного усвоения языка (Тонкова-Ямпольская Р.В., Ковшиков В.А., Лепская Н.И.). Исследуя восприятие детьми речи взрослых, М.М. Кольцова выделяет период в жизни детей 10–11 месяцев, когда интонация взрослого является наиболее важным фактором, влияющим на реакцию ребенка.
Активное овладение интонационной системой языка рассматривается в работах Р.В. Тонковой-Ямпольской. Анализируя звуковую активность детей с рождения до 5 лет, она утверждает, что становление интонации начинается с крика и к началу 2-го года жизни ребенок усваивает интонационную систему языка в целом, а на более поздних этапах развития идет процесс ее совершенствования и дифференцирования. Автор считает возможным говорить о том, что со второго месяца жизни в доречевой стадии в вокализациях ребенка дифференцируются интонации, сопоставимые с интонациями у взрослых, формирующиеся в следующей последовательности: со второго по седьмой месяц жизни появляется интонация, сопоставимая с повествовательной у взрослых; с девятого месяца жизни – «настойчивая» интонация, сопоставимая с повелительной у взрослых, с двух лет – интонация вопроса, сходная с вопросительной у взрослых.
Интересны результаты исследования интонации Н.И. Лепской. Она утверждает, что интонация появляется в возрасте 1 года 4 месяцев – 1 года 6 месяцев и в течение полугода остается основой детской коммуникации. Указываются возрастные границы возникновения некоторых типов интонаций.
По наблюдениям Л.Т. Журба, Е.М. Мастюковой, в возрасте 2–3 месяцев дифференцированность эмоций ребенка проявляется интонационной выразительностью голосовых реакций и начальными элементами адекватных реакций на интонацию обращенного к ребенку голоса.
И.В. Верестюк рассматривает становление интонационной системы русского языка детей в возрасте от 2 до 5 лет. Автор изучает появление интонационных конструкций (по классификации Е.А. Брызгуновой) на различных возрастных этапах, указывая происхождение «взрослых» контуров из специально выделенных промежуточных «детских», которые, в свою очередь, образуются путем «сужения» многообразия экспрессивных интонаций.
К школьному возрасту при своевременном развитии речи дети правильно произносят в слове ударные и безударные слоги, но выделить их по заданию взрослого пока не умеют. Интуитивная способность произносить ударные и безударные слоги является базой для развития умения ставить логическое ударение в предложении, что, в свою очередь, предполагает правильное интонирование. Овладение интонацией происходит одновременно с овладением речью, поэтому восприятие интонации обычно опережает восприятие смысла.
Анализ данных свидетельствует, что к настоящему времени периодизация основных этапов развития речи осуществлена достаточно подробно. Что касается интонации, то в большинстве работ основное внимание уделяется времени появления тех или иных ее форм, но уделяется недостаточно внимания вопросам точности их исполнения, хотя очевидно, что и ребенок, и взрослый допускают при этом ошибки. Степень усвоения той или иной интонационной модели, «отрицательный языковой материал», о котором говорил Л.В. Щерба, характер возникающих в разном возрасте ошибок не могут не вызывать интереса. Даже у детей младшего и среднего школьного возраста нередко отмечается неправильное использование интонационных конструкций и их отдельных элементов. Очевидно, что между появлением их в раннем детском возрасте и твердом закреплении во взрослом находится период, когда освоение и употребление этих конструкций может нарастать по той или иной причине или временно ослабевать.
Исследования Н.Ю. Вахтиной свидетельствуют о том, что смысл высказываний детей до трех лет часто непонятен взрослым, что обусловлено особенностями синтаксиса и сегментного состава их речи, и это заставляет взрослых чутко прислушиваться именно к интонации для оценки эмоциональной насыщенности. К 3–4 годам в связи с развитием речи ребенка взрослые начинают понимать смысл его высказываний, вырванных из контекста.
Исследования, проведенные автором, позволили выявить параметры сходства и различия в высказываниях детей 2–4 лет и взрослых: высказывания детей отличаются от высказываний взрослых шириной частотного диапазона. В возрасте 2 лет 6 месяцев – 3 лет 6 месяцев происходит расширение частотного диапазона за счет области высоких частот. И только в возрасте 3 лет 6 месяцев – 4 лет величина диапазона существенно увеличивается и приближается к диапазону, используемому в речи взрослых.
В возрасте около 4 лет формируется тип мелодического оформления высказывания, сходный с таковым у взрослых. В возрасте 2 лет 6 месяцев – 3 лет 6 месяцев в высказываниях детей появляются слова с выделительным ударением.
Мелодический рисунок вопросительных высказываний в возрасте 3–4 лет также приближается к «взрослым» моделям, отмечается совпадение интонационного центра с местом мелодического максимума, в большинстве случаев в области интонационного центра наблюдается восходящий тон.
Результаты исследования временного компонента интонации показали, что при сравнении темпов речи детей и взрослых отмечается более медленный темп в речи детей, причем в эмоционально нейтральных высказываниях он соответствует медленному темпу в речи взрослых, а в эмоционально окрашенных – существенно медленнее, чем в речи взрослых. Медленный темп в речи детей связан с увеличенной относительной длительностью главноударных и безударных гласных и согласных. В речи детей 2–4 лет отсутствуют некоторые закономерности, обнаруженные в речи взрослых: темп высказывания не зависит от количества фонем и слогов высказывания. Тенденция к обусловленности темпа высказывания его коммуникативным типом намечается в возрасте около 4 лет.
А.И. Максаков изучил возможности детей в регуляции темпа речи и установил, что они легче ускоряют темп речи, чем замедляют его. Исследователи отмечают определенную возрастную динамику показателей неплавности речи у детей с нормальным темпом речевого развития:
– в возрасте 1 года 6 месяцев – 2 лет 6 месяцев наблюдаются преимущественно повторы изолированных звуков, частей слова, паузы между словами;
– в возрасте 2 лет 6 месяцев – 3 лет 6 месяцев существенно возрастает число показателей неплавности речи; помимо повторов частей слова и пауз регистрируются дыхательные итерации, повторы целого слова;
– в возрасте 3 лет 6 месяцев – 5 лет в два раза сокращается число показателей неплавности речи, которые начинают выражаться преимущественно повторами целого слова, паузами, пересмотрами.
Таким образом, хотя исследователи придерживаются различного мнения о сроках и очередности становления основных компонентов интонации, анализ литературы по вопросу позволил сделать вывод о том, что к старшему дошкольному возрасту интонационная система в речи детей без патологии в целом сформирована, а употребление интонационных конструкций русского языка приближается к эталонным моделям у взрослых. Развитие звуковой способности в дошкольном возрасте осуществляется только в процессе речевого общения, что предполагает необходимость учитывать принципиально важное значение интонации в формировании восприятия и воспроизведения ее средств при осуществлении коммуникативной функции речи.
1.3 Особенности интонационной стороны речи у старших дошкольников со стертой дизартрией
Стертая дизартрия характеризуется нарушениями звукопроизношения и просодической стороны речи, которые обусловлены наличием неврологической микросимптоматики. В основе нарушения при этом расстройстве могут лежать легкие остаточные нарушения иннервации артикуляционного, голосового, дыхательного аппарата, которые выявляются только при углубленном неврологическом исследовании. В речевой симптоматике, помимо нарушения звукопроизношения и фонематического слуха, наблюдаются просодические нарушения: речь монотонна, маловыразительна, тембр чаще низкий, голос тихий, темп речи замедленный или ускоренный.
Лопатина отмечает, что фонетическая сторона речи представляет собой тесное взаимодействие основных ее компонентов: звукопроизношения и просодики. Разнообразные фонетические средства оформления высказывания (темп, ритм, ударение, интонация) тесным образом взаимодействуют, определяя как смысловое содержание, так и отношение говорящего к содержанию. У детей со стертой дизартрией нарушения просодики влияют на разборчивость, внятность, эмоциональный рисунок речи.
В работах Мастюковой, посвященных изучению речи детей с дизартрией, отмечаются нарушение у них темпа речи, а также трудность использования динамического, ритмического и мелодического ударений. В исследовании Л.И. Беляковой, И.З. Романчук, посвященном изучению особенностей интонационной стороны речи учащихся школ для детей с тяжелыми нарушениями речи, отмечается, что в возрасте11–12 лет у них выражены стойкие нарушения просодики. Наиболее сложны пробы на преобразование предложений в вопросительные, на выразительное чтение предложений в разных в вопросительные, на выразительное чтение предложений разных конструкций. Эти данные говорят о том, что спонтанного улучшения просодики с возрастом не отмечается.
Многие исследователи структуры дефекта при стертой дизартрии указывают на стабильные нарушения интонационной выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения. При этом наиболее сохранной является имитация вопросительной и повествовательной интонации.
Восприятие и самостоятельное воспроизведение интонационной структуры, предполагающее в данном случае слухопризносительную дифференциацию повествовательной и вопросительной интонации, вызывают значительные трудности у детей. При этом более нарушенным оказывается процесс слуховой дифференциации интонационных структур, чем процесс их самостоятельной реализации. Общим для детей является нарушение просодической стороны речи, что является диагностическим критерием при дифференциации стертой дизартрии и дислалии.
Интонационно-выразительная окраска речи детей со стертой дизартрией резко снижена. Страдает голос: он либо тихий, либо чрезмерно громкий; не удаются модуляции по высоте, силе голоса (ребенок не может по подражанию произносить звуки высоким и низким голосом, имитируя голос животных). Нарушается тембр речи и появляется иногда назальный оттенок. Темп речи чаще ускорен. У части детей на фоне грудного регистра появляется фальцет, вдох с придыханием, с поднятием плеч; в основном отмечается верхнегрудное (верхнеключичное) дыхание; ослаблен речевой выдох. У некоторых детей речевой выдох укорочен и они говорят на вдохе – в этом случае речь становится захлебывающейся. Речь детей невыразительная, дикция нечеткая. При рассказывании стихотворная речь ребенка монотонна, постепенно становится менее разборчивой, голос угасает. Наблюдаются нарушения формирования интонационной структуры предложения, при этом более нарушенным является процесс слуховой дифференциации интонационных структур, чем процесс самостоятельной реализации.
Специально проведенное исследование различных просодических компонентов показывает, что в первую очередь нарушается восприятие и слуховые дифференцировки интонационных структур. У многих детей со стертой дизартрией есть трудности при восприятии ритма изолированных ударов, акцентированных ударов. Воспроизведение ритмов также вызывает трудности. Задания на восприятие и воспроизведение интонаций большинству детей со стертой дизартрией недоступно, требуется активная помощь взрослого. Дети, допускающие ошибки, при восприятии и воспроизведении интонаций, своих ошибок не замечают. Не удаются задания на изменение интонаций (радости, грусти) на материале одной и той же фразы. В ряде случаев недоступны задания при обследовании логического ударения. Дети со стертой дизартрией не могут акцентированно произносить определенное слово в предложении.
При восприятии на слух фразы с утрированным логическим ударением дети часто не выделяют акцентированного слова. При обследовании модуляций голоса по высоте и силе, также отмечаются некоторые трудности. Не удается интонировать мелодии (на материале гласных) снизу вверх и сверху вниз. В ряде случаев не удается изменить силу голоса. В целом диапазон голоса у детей со стертой дизартрией сужен (в пределах 3–4 тонов). Причина нарушения голоса при стертой дизартрии кроется в патологии эфферентного и афферентного звеньев управления интонацией. Из-за паретичности, некоторой ограниченности произвольных движений голосовых складок мышц диафрагмы возникают нарушения, которые относятся к эфферентному звену. Афферентная патология проявляется в недостаточности кинестетического анализа, в нарушении проприоцептивной импульсации от органов голосообразования и дыхания.
Во многих исследованиях просодической стороны речи детей со стертой дизартрией оценивается как эмоционально невыразительная монотонная. Внятность речи заметно снижается при увеличении речевой нагрузки. Голос детей оценивается следующими характеристиками: слабый, немелодичный, глухой, хриплый, монотонный, сдавленный, тусклый, напряженный, прерывистый, назализованный, слабомодулированный. Эти симптомы могут быть представлены при стертой дизартриив разных комбинациях и разной степени выраженности. Достаточно редко встречающимся симптомом при стертой дизартрии является назализация (в чистом виде), то есть не связанная с аденоидами. Исследования Е.Э Артемовой выявили зависимость между степенью сформированности просодического оформления речевого высказывания и степенью сформированности операций слухового самоконтроля. Артемовой была использована адаптированная методика Й. Паана для выявления возможности детей выделять ошибки в собственной речи. Эта методика позволила автору определить характер нарушения просодики у дошкольников: сенсорный, моторный, смешанный.
Моторный характер нарушения просодики констатируется у дошкольников с речевыми нарушениями в случаях низкой степени сформированности просодики при достаточном уровне слухового самоконтроля. Сенсорный характер нарушений просодики отмечается у детей, у которых нарушения просодики сочетаются с несформированностью слухового самоконтроля. Смешанный (сенсомоторный) характер нарушений просодики выражается в просодических нарушениях, протекающих на фоне формирующегося слухового самоконтроля (или находящегося на стадии автоматизации).
Артемовой выделены 4 степени сформированности просодической стороны речи у дошкольников (со стертой дизартрией, ОНР, ФФН, ФН).
1 степень (низкая) – грубые нарушения просодических компонентов. Недостатки тембра, силы и высоты голоса ярко выражены, заметны самому ребенку и окружающим. Процесс коммуникации нарушен. Детям недоступны задания, предполагающие произвольное изменение ритмических и звуковысотных характеристик. Нарушения интонационного оформления высказываний носят стабильный характер во всех видах речевой деятельности.
2 степень (недостаточная) – изменения голоса носят незначительный характер. Изменения просодики касаются отдельных или всех ее компонентов. Наблюдаются трудности при выполнении специальных заданий на воспроизведение различных ритмических и интонационных структур. Однако спонтанная речь, особенно в эмоционально значимой ситуации, может быть достаточно выразительной.
3 степень (средняя) – непостоянное или нестойкое отклонение от нормы по одной или нескольким просодическим характеристикам. Спонтанная речь достаточно интонированна, но при выполнении специальных заданий возможны неточности или отдельные ошибки при передаче ритмического и мелодического рисунка.
4 степень (высокая) – сформированность просодических характеристик. Дети имеют нормальный тембр, диапазон их голоса по силе и высоте соответствует возрастным нормам. Сформирована темпо-ритмическая сторона речи. Дошкольники в полной мере владеют всеми способами передачи различных типов интонации. В спонтанной речи используют все средства интонационной выразительности и не испытывают трудностей при выполнении специальных заданий.
Исследования подтверждают неоднородность и вариативность нарушений просодики у дошкольников со стертой дизартрией, с общим недоразвитием речи и фонетико-фонематическим нарушением. Вместе с тем обнаружена корреляционная зависимость просодической стороны речи и выраженности речевого дефекта.
2. Констатирующий эксперимент
2.1 Характеристика диагностической программы
Опытно-экспериментальная работа по развитию элементов интонационной стороны речи проводилась на базе МДОУ детский сад №2 «Солнышко» г. Болохово Киреевского района Тульской области с детьми старшего дошкольного возраста. Для проведения опытно-экспериментальной работы была отобрана группа из 3 человек старшего дошкольного возраста с логопедическим заключением стертая дизартрия.
Целью констатирующего эксперимента стало выявление особенностей интонационной стороны речи у детей со стертой дизартрией.
Цель была конкретизирована следующими задачами:
– подобрать методики для диагностики уровня сформированности интонационной стороны речи у старших дошкольников со стертой дизартрией;
– подобрать критериальную базу для анализа и оценки особенностей интонационной стороны речи у детей 5–6 лет со стертой дизартрией;
– создать необходимые условия для обследования;
– осуществить исследование уровня сформированности интонационной стороны речи на логопедических занятиях;
– провести качественный и количественный анализ результатов эксперимента.
Были использованы следующие методики Е.Ф. Архиповой: «Методика восприятия интонации», «Методика воспроизведения интонации», «Методика восприятия логического ударения», «Методика воспроизведения логического ударения», «Обследование модуляций голоса по высоте», «Обследование модуляций голоса по силе», «Выявление назального тембра голоса», «Методика восприятия тембра», «Методика воспроизведения тембра голоса».
На основе анализа современных достижений научно-методической и логопедической литературы по данной проблеме определена критериальная база и оценочные показатели, направленные на выявление уровня сформированности элементов интонации:
1. интонационных структур в импрессивной речи;
2. логического ударения;
Обследования восприятия интонации проводится для того, чтобы выяснить, понимают ли дети, что человеческая речь обладает разнообразием интонаций. Это разнообразие достигается изменением высоты, силы, тембра, модуляции голоса. Интонация придает речи эмоциональную окраску, помогает выразить чувства.
Цель обследования: выявить возможность детей различать разнообразные интонационные структуры в имперссивной речи.
Материалом исследования служили предложения, произносимые с повествовательной, вопросительной и восклицательной интонацией, и графическое изображение предложений.
Процедура: ребенку предлагается послушать предложения, которые произносятся с различной интонацией (повествовательной, вопросительной или восклицательной). Предварительно перед выполнением задания проводилась беседа, в которой на материале одной серии предложений выяснялось, одинаково они произносятся или по-разному.
1. Определение наличия повествовательного предложения. Знакомство с сигнальной карточкой.
Инструкция: «Слушай внимательно, если услышишь, что я тебе о чем-то сообщаю и говорю при этом спокойным, ровным голосом – подними карточку с точкой:
Речевой материал:
1.На улице холодно.
2.Ах, какая красивая картина!
3.Медведь спит в берлоге.
4.Белка грызет орешки.
5.Ты съел суп?
2. Определение наличия вопросительного предложения. Знакомство с сигнальной карточкой.
Инструкция: «Слушай внимательно. Если услышишь, что я о чем-то спрашиваю, задаю вопрос – подними карточку с вопросительным знаком
Речевой материал:
1.На улице идет снег!
2.Ты любишь играть в снежки?
3.Оля идет в парк.
4.Куда мальчик идет?
5.У тебя болят зубы?
3. Определение наличия восклицательного предложения. Знакомство с сигнальной карточкой.
Инструкция: «Слушай внимательно, если услышишь, что я радостно и громко говорю, подними карточку свосклицательным знаком:
Речевой материал:
1. Ой, как жарко!
2. Мальчики играют во дворе.
3. Кто к нам пришел?
4. Посмотри, летит самолет!
5. Мы идем в цирк.
4. Дифференциация типов интонации в предложении.
Предлагаются задания, где речевой материал представлен повествовательными, вопросительными и восклицательными предложениями. Перечисленные интонационные типы даются в произвольном порядке.
Процедура: Ребенку предлагалось сравнить значение двух одинаковых предложений, произнесенных с различной интонацией. Предложения нужно было отличить друг от друга, выделяя заданную интонацию и поднять соответствующие карточки.
Инструкция: «Слушай внимательно предложения и подними карточки, которые подходят».
Речевой материал:
1. На улице холодно. – На улице холодно?
2. Наступила зима? – Наступила зима!
3. Завтра будет праздник! – Завтра будет праздник.
4. Мама пришла домой. – Мама пришла домой?
5. Мальчик нарисовал дом? – Мальчик нарисовал дом.
5. Дифференциация типов интонации в стихотворном тексте.
Кто умеет утром сам просыпаться по часам?
Я умею по часам просыпаться утром сам.
Кто умеет на кроватке простыню расправить гладко?
Я умею на кроватке простыню расправить гладко.
Кто простуды не боится, кто умеет с мылом мыться?
Я обычно утром рано умываюсь из-под крана.
Я сам теперь умею вымыть и лицо, и шею.
6. Инструкция: «Послушай и скажи, как я сказала: весело, грустно или удивленно».
а) Солнце светит, (грустно) Солнце светит? (удивленно) Солнце светит! (весело)
б) На небе сверкает молния», (весело) На небе сверкает молния, (грустно) На небе сверкает молния? (удивленно)
в) Будет дождь? (удивленно) Будет дождь! (весело) Будет дождь, (грустно)
Яму копал? Копал.
В яму упал? Упал.
В яме сидишь? Сижу.
Лестницу ждешь? Жду.
Яма сыра? Сыра.
Как голова? Цела.
Значит живой? Живой.
Ну, я пошел домой.
8. Инструкция: «Я буду говорить тебе фразы. Если ты думаешь, что фраза закончена, хлопни в ладоши».
а) Дети катаются. Дети катаются на санках. Дети катаются… (на санках). Дети катаются на санках… (с горки).
б) Самолет летит. Самолет летит высоко. Самолет летит… (высоко). Самолет летит высоко… (в небе).
Критерии оценок:
3 балла – задание выполняется правильно
Методика №2. «Методика воспроизведения интонации»
Целью обследования является выявление умения ребенка дифференцировать различные интонационные структуры в экспрессивной речи.
Материал для обследования: образцы предложений различных интонационных типов, стихотворные тексты, сюжетные картинки с эмоциональным содержанием.
1. Воспроизведение отраженно фраз с разными интонациями.
Инструкция: «Послушай и повтори с той же интонацией, как логопед».
– Солнце светит. Солнце светит? Солнце светит!
– Сверкает молния. Сверкает молния? Сверкает молния!
Снег идет! Снег идет? Снег идет.
Я пойду в гости! Я пойду в гости. Я пойду в гости?
– Мама пришла. Мама пришла! Мама пришла?
2. Воспроизведение отраженно стихотворных строк в соответствии с интонациями логопеда.
Инструкция: «Послушай внимательно и повтори за логопедом отдельно каждое предложение».
Ты куда идёшь, медведь?
В город ёлку поглядеть!
Да на что тебе она?
Новый год встречать пора.
Где поставишь ты её?
В лес возьму, в своё жильё.
3. Воспроизведение отраженно за логопедом фраз с противоположными типами интонации.
Инструкция №1. «Логопед будет задавать вопрос, а ты ответь той же фразой, но с другой интонацией».
Логопед Ребенок
Ночью шел снег? Ночью шел снег.
Хорошо зимой в лесу? Хорошо зимой в лесу.
Зимой медведь спит? Зимой медведь спит.
Инструкция №2. «Теперь логопед будет произносить фразу, а ты спрашивай, задавай вопросы».
Логопед Ребенок
Сегодня будет дождь. Сегодня будет дождь?
Свет горит. Свет горит?
На улице холодно. На улице холодно?
4. Самостоятельное воспроизведение интонаций, отражающих эмоциональное состояние на материале отдельных фраз.
Инструкция: «Произнеси за логопедом одну и ту же фразу с разной интонацией: удивленно, радостно, грустно».
5. Самостоятельное воспроизведение мелодики повествовательного, вопросительного, восклицательного предложений. При этом образец интонационного оформления предложений логопедом не демонстрируется.
Процедура: Ребенку предлагается сюжетная картинка со смысловым и эмоциональным содержанием. Логопед в устной форме описывает содержание. Ребенок должен произнести предложение, окрашенное интонационно в соответствии с этой ситуацией.
Инструкция: Рассмотри картинки.
Как сказать, что светит солнце?
Как спросить, пойдут ли дети гулять?
Как сказать, когда дети радуются, что пойдут гулять?
Как спросить имя у нового ребенка в группе детского сада?
Критерии оценок:
3 балла – правильное выполнение задания с передачей различных интонаций, но только после нескольких проб, после неоднократного демонстрирования образца.
2 балла – задание выполняется с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно по ходу работы.
1 балл – для выполнения задания требуется активная помощь взрослого.
0 баллов – задание не выполняется, повторные инструкции неэффективны.
Методика №3. «Методика восприятия логического ударения».
Обследование восприятия логического ударения необходимо для того, чтобы выяснить, понимают ли дети выделение главного по смыслу слова во фразе; умеют ли сами выделить любую часть высказывания, в зависимости от того, что необходимо подчеркнуть.
В предварительной беседе ребенку в доступной форме объясняют значение термина «логическое ударение». Сам термин не называется, но при этом объясняют, что для того, чтобы наша речь была понятна окружающим, нужно уметь говорить выразительно. Для этого в предложении выделяют голосом те слова, которые считаются особенно важными. Они произносятся громче и чуть протяжнее остальных. Перед заданием необходимо на примере дать образец утрированного выполнения логического ударения, т.е. выделение голосом определенного слова во фразе.
Материал для исследования: предложения, сюжетные картинки, предметные, картинки, стихотворные тексты.
Процедура: Ребенку предлагается внимательно прослушать одинаковые предложения, сравнить различные оттенки их звучания и ответить на вопрос, одинаково ли эти предложения произнесены. Затем ребенку предлагается прослушать каждое предложение, рассмотреть соответствующую сюжетную картинку и назвать слово, которое логопед выделил голосом.
Инструкция: «Внимательно слушай предложение. Назови, какое слово логопед выделил в предложении».
-Емеля поймал щуку. – Мама сшила новой платье.
Емеля поймал щуку. – Мама сшила новое платье.
Емеля поймал щуку. – Мама сшила новое платье.
2. Умение выделять слово, выделенное логопедом в вопросительном предложении, и вместо ответа показать соответствующую картинку.
Процедура: Ребенку предлагается рассмотреть пред метные картинки и прослушать вопросительное предло жение. Логопед произносит предложение, голосом выделяя слово, несущее на себе смысловую нагрузку. Ребенку предлагается вместо ответа показать соответствующую предметную картинку.
Инструкция: «Посмотри внимательно на картинки. Логопед будет задавать тебе вопросы, голосом выделяя «важное» слово, а ты вместо ответа покажи нужную картинку».
-Бабушка вяжет кофту? – Мама надела шляпу!
Бабушка вяжет кофту! – Мама надела шляпу?
-Процедура: Ребенку предлагается прослушать стихотворные строчки и повторить слово, несущее на себе смысловую нагрузку.
-Инструкция: «Внимательно слушай. Логопед будет читать стихотворение и в каждой строчке выделять голосом «важное» слово. Назови, какое слово логопед выделила».
Зайку бросила хозяйка. Я забралсяпод кровать.
Поддождемостался зайка. Чтобы братанапугать. Со скамейки слезть не мог, На себя всю пыльсобрал, Весь до ниточки промок. Очень мамунапугал.
Критерии оценки:
2 балла – задание выполняется с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно по ходу работы.
1 балл – для выполнения задания требуется активная помощь взрослого.
0 баллов – задание не выполняется, повторные инструкции неэффективны.
Методика №4. «Методика воспроизведения логического ударения».
Целью обследования является определение возможности ребенка выделять голосом главные по смыслу слова во фразе, т.е. продуцировать логическое ударение.
1. Воспроизведение фразы с логическим ударением по образцу.
Процедура: ребенку предлагается прослушать предложение и затем аналогично воспроизвести его с тем же логическим акцентом.
Материал для исследования: предложения, произнесенные логопедом; предложения для отраженного воспроизведения; сюжетные картинки.
Инструкция: «Логопед скажет предложение и голосом выделит в нем «главное» слово. Слушай внимательно, повтори предложение и тоже выдели в нем «главное» слово».
Маша идет в школу.
У Коли новый мяч.
На улице сегодня холодно.
Мама пришла с работы.
Завтра поедем к бабушке.
2. Сравнение двух предложений, отличающихся только логическим ударением.
Процедура: ребенку предлагается прослушать и сравнить два предложения, различающихся логическим ударением.
Инструкция: «Логопед произнесет два предложения. Внимательно послушай, как они звучат, одинаково или по-разному? Повтори точно так же».
У Кати книга. У Кати книга.
Дятел стучит по дереву. Дятел стучит по дереву.
На столе красивая ваза. На столе красивая ваза.
На болоте много комаров. На болоте много комаров.
3. Воспроизведение логического ударения при ответах на вопросы по сюжетным картинкам.
Процедура: предлагаются сюжетные картинки, по которым логопед вместе с ребенком составляет предложение. Затем логопед задает ребенку несколько вопросов поочередно, на которые он должен ответить совместно составленным предложением, интонационно выделяя важное по смыслу слово.
Инструкция: «Отвечай на вопрос тем предложением, которое мы только что составили. Будь внимателен, выделяй голосом «важное» слово».
Бабушка вяжет носок. а) Кто вяжет носок?
б) Что делает бабушка?
в) Что вяжет бабушка?
а) Кто ест яблоко?
б) Что делает мальчик?
в) Что ест мальчик?
4. Воспроизведение фраз с повествовательной и вопросительной интонацией с перемещением логического ударения в зависимости от количества слов в предложении.
Инструкция №1: «Послушай фразу. Сколько в ней слов? Выдели голосом сначала первое; второе; третье слово. Меняется ли смысл фразы?»
Повествовательные предложения:
Собака грызет кость . Мама пришла с работы .
Инструкция №2: «Послушай фразу. Произнеси ее столько раз, сколько в ней слов. Каждый раз делай ударение только на одном – новом – слове».
Вопросительные предложения:
Вы утром звонили ? Ты боишься собак ?
5. Самостоятельный выбор слова, произносимого с логическим ударением, в зависимости от вкладываемогосмысла.
Инструкция: «Повтори за логопедом фразу: «Папа пришел с работы». Теперь нужно сказать эту фразу по-разному. Первый раз – так, чтобы было понятно, что пришел папа, а не дядя. Второй раз – чтобы было понятно, что папа пришел, а не приехал на машине. Третий раз – нужно голосом подчеркнуть, что папа пришел с работы, а не из магазина».
1-й. Папа пришел с работы.
2-й. Папа пришел с работы.
3-й. Папа пришел с работы.
6. Выделение слога из цепочки слогов по образцу,
демонстрируемому логопедом.
Инструкция: «Повтори за логопедом, выделяя голосом тот же слог, что и логопед».
па -па-па та- та-та ма- ма-ма
па-па -па та-та -та ма-ма -ма
па-па-па та-та- ma ма-ма-ма
Критерии оценки:
4 балла – задание выполняется правильно.
3 балла – правильное выполнение задания с передачей логического ударения, но только после нескольких проб, после неоднократного демонстрирования образца.
2 балла – задание выполняется с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно по ходу работы.
1 балл – для выполнения задания требуется активная помощь взрослого.
0 баллов – задание не выполняется, повторные инструкции неэффективны.
Целью обследования является выявление умения ребенка определять и интонировать постепенное движение мелодии снизу вверх, сверху вниз. Обследование модуляций голоса по высоте необходимо для того, чтобы выяснить, насколько ребенок со стертой дизартрией может владеть своим голосом, изменять его по высоте, насколько широк диапазон голоса.
Материал для исследования: звуки, звукоподражания, предметные картинки с изображением животных и их детенышей.
1. Исследование восприятия изолированных звуков и звукоподражаний, произнесенных с различной высотой голоса.
Процедура: Ребенку предлагается прослушать звуки или звукоподражания с различной высотой голоса и соотнести с картинкой, изображающей животных и их детенышей или предметы разной величины. Предварительно объясняют, что у животного, например собаки, голос «толстый», т.е. низкий, а у щенка – «тонкий», т.е. высокий.
Инструкция: «Послушай и покажи (скажи), кто так подает голос?»
АВ – собака АВ – щенок
МУ – корова МУ – теленок
МЯУ – кошка МЯУ – котенок
У – пароход большой У – кораблик маленький
О – медведь О – медвежонок
2. Воспроизведение изолированных звуков и звукоподражаний с понижением и повышением высоты голоса.
Инструкция: «Покажи, как гудит большой пароход, самолет и т.д. и маленький, как подают голос животные и их детеныши».
МУ – корова МУ – теленок
АВ – собака АВ – щенок
МЯУ – кошка МЯУ – котенок
3. Воспроизведение поступательного повышения и понижения голоса на гласных звуках с опорой на графическое изображение или движения руки: вверх – повышение высоты вниз – понижение высоты.
Инструкция №1: «Попробуй не ногами, а голосом подняться по ступенькам, а потом голосом спуститься вниз. Когда голос поднимается по ступенькам, он будет повышаться и становиться тоньше. Когда голос будет спускаться вниз по ступенькам, то будет становиться ниже. Сначала со звуком А, потом О, У».
А 
Инструкция №2: «Покажи, как укачивают ребенка, куклу».
«Покажи, как стучат часы».
ТИК ТИК ТИК ТИК
тик тик тик
«Покажи, как звенит колокол
ДИНЬ ДИНЬ ДИНЬ
Примечание: активно используется помощь в виде движений руки логопеда, которые указывают, вверх поднимается или вниз опускается голос.
Критерии оценки:
4 балла – задание выполняется с достаточными модуляциями по высоте;
3 балла – задание выполняется с недостаточными модуляциями голоса по высоте;
2 балла – задание выполняется без модуляций голоса по высоте, но при сопряженном выполнении задания высота голоса изменяется;
1 балл – задание выполняется без модуляций голоса по
высоте, но при сопряженном выполнении задания высота голоса остается без изменений;
О баллов – задание не выполняется.
Целью обследования является определение умения ребенка изменять громкость голоса. Обследование модуляций голоса по силе необходимо, чтобы определить, как ребенок со стертой дизартрией может менять голос по силе (громкости).
Материал для исследования: звуки; звукоподражания; предметные и сюжетные картинки, на которых изображены транспортные средства, расположенные близко и далеко.
1. Восприятие отдельных звуков и звукоподражаний, произнесенных с разной силой голоса.
Процедура: Ребенку предлагается прослушать различные изолированные звуки и показать картинку с изображением предмета удаленного – на тихий голос или картинку с изображением приближенного предмета – на громкий голос логопеда.
Инструкция №1: «Слушай внимательно. Плывет корабль, он гудит – «УУУУУ». Если пароход близко – он гудит громко, если далеко – тихо. Услышишь громкий гудок, подними картинку, где корабль близко, тихо, где корабль далеко».
Громко. Тихо.
У – самолет близко. У – самолет далеко.
А – пожарная машина близко. А – пожарная машина далеко.
О – поезд близко О – поезд далеко.
И – «скорая помощь» близко. И – «скорая помощь» далеко.
Инструкция №2: «Послушай, как подают голос разные животные, насекомые, птицы. Отгадай по их голосу, далеко они от нас или близко. Напомним, что если далеко, то голос слышим тихий, если близко, то голос слышим громкий».
Громко Тихо
Жук – ЖЖЖЖЖ жжжжж
Комар – 3333333 ззззззз
Кузнечик – ЦЦЦЦЦ цццццц
Кукушка – КУ-КУ ку-ку
Лягушка – КВА-КВА ква-ква
Сова – УХ-УХ ух-ух
Осёл – ИА-ИА иа-иа
Примечание: звукоподражания дают вразнобой.
2. Воспроизведение отдельных звуков и звукоподражаний, произнесенных с разной силой голоса.
Инструкция №1. «Покажи, как гудит пароход, самолет, машина и др., если они далеко, и как гудят, если они близко?»
Близко Далеко
Самолет (У) – …? …?
Пароход (Ы) – …? …?
Поезд (О) – …? …?
Машина (И) – …? …?
Инструкция №2: «Покажи, как подают голоса разные животные, насекомые, птицы. Если они далеко? (тихо) Если они близко (громко)?»
Близко Далеко
Жук (ЖЖЖ) – …? …?
Комар (ЗЗЗ) – …? …?
Кузнечик (ЦЦЦ) – …? …?
Кукушка (КУ-КУ) – …? …?
Лягушка (КВА) – …? …?
Сова (УХ) – …? …?
Корова (МУ) – …? …?
3. Воспроизведение постепенного нарастания и падения силы голоса при произнесении отдельных звуков и звукоподражаний.
Инструкция №1. «Покажи, как гудит приближающийся самолет, поезд, машина и т.д.».
Шепот тихо обычная громко очень громко
громкость
Инструкция №2: «Покажи, как гудит удаляющийся самолет, поезд, машина и т.д.».
Поезд – О О О О О
Машина – А А А А А
Самолет – У У У У У
Жук – Ж Ж Ж Ж Ж ЖЖЖЖЖ
Комар – ЗЗ З ЗЗ ЗЗЗЗЗ
Кукушка – КУКУКУКУКУКУКУКУКУКУ
Корова – МУ МУ МУ МУ МУ
Сова – УХ УХ УХ УХ УХ
Собака – АВ АВ АВ АВ АВ
Инструкция №4: «Покажи, как воет сирена – сначала тихо, а потом все громче и громче, т.е. на одном выдохе, а потом затихает».
У У У У У У У У У
Шепот тихо обычным громче, громко громче, обычным тихо шепот
чем обычным чем обычным
Критерии оценки:
4 балла – задание выполняется верно.
3 балла – правильное выполнение задания с передачей силы голоса, но только после нескольких проб, после неоднократного демонстрирования образца.
2 балла – задание выполняется с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно по ходу работы.
1 балл – для выполнения задания требуется активная помощь взрослого.
0 баллов – задание не выполняется, повторные инструкции неэффективны.
Методика №7. Методика восприятия тембра.
Материал для исследования: картинки – символы-маски, изображающие чувства, эмоции людей; слова-междометия; предложения; картинки с изображением людей разного возраста.
Процедура: логопед произносит одиночные междометия с изменением тембра голоса, выражая голосом разнообразные эмоциональные состояния. Затем логопед предлагает ребенку рассмотреть картинки с изображением различных человечков – символов-масок, изображающих чувства, и выбрать подходящую (лицо человечка должно выражать соответствующее чувство).
Инструкция: «Посмотри внимательно на картинки. Лица этих человечков выражают различные чувства:
I 2 3 4 5
грусть, удивление, радость, гнев, страх. Логопед произнесет маленькие слова (восклицания), а ты подумай, каким тоном голоса логопед произнес слово, и покажи подходящего человечка».
1.Ах! – радость восхищение.
2.Ой! – испуг, страх.
3.Ух! – недовольство.
4.О! – удивление.
5. Эх, – грусть, сожаление
Процедура: Ребенку предлагается прослушать одно и то же предложение, определить на слух, каким тоном голоса оно было произнесено, и показать картинку с изображением человечка, лицо которого выражает соответствующее чувство.
Инструкция: «Логопед сейчас произнесет предложение, а ты подумай, каким тоном оно было произнесено, и покажи подходящего человечка».
1.Скоро гроза! (недовольно)
2.Скоро гроза! (радостно)
3.Скоро гроза?! (удивленно)
4.Скоро гроза, (грустно)
5.Скоро гроза! (со страхом, испуганно)
Процедура: Перед ребенком раскладываются картинки с изображением людей разной возрастной категории (женщина, мужчина, ребенок, бабушка, дедушка). Затем ребенку предлагается прослушать магнитофонную запись с записанными на пленку голосами людей разного возраста и показать соответствующее изображение людей.
Инструкция: «Рассмотри внимательно картинки. Послушай и определи, чей голос звучит. Покажи подходящую картинку».
Речевой материал: одна фраза, произнесенная разными голосами.
Критерии оценки:
3 балла – задание выполняется правильно.
2 балла – задание выполняется с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно по ходу работы.
1 балл – для выполнения задания требуется активная помощь взрослого.
0 баллов – задание не выполняется, повторные инструкции неэффективны.
Методика №8. Методика воспроизведения тембра голоса.
Оцениваются эмоциональные характеристики голоса. Так как изменение окраски голоса характерны для определенных разновидностей эмоциональной речи, изучение ее особенностей у детей проводится на материале междометий и сказки «Колобок».
Выясняется, достаточно ли ребенок владеет своими голосовыми возможностями, может ли изменять окраску голоса в соответствии с предъявленными требованиями и ситуацией, способен ли передать голосом эмоциональные переживания и чувства персонажей сказки, может ли подражать голосам сразу нескольких животных. Перед выполнением задания с детьми проводится беседа о возможных изменениях голоса. Детям говорится о том, что голос может меняться в зависимости от ситуации: голос может быть ласковым или писклявым, грубым или хриплым, веселым или печальным, жалобным или испуганным и т.д.
1. Передача междометиями с помощью разных оттенков голоса эмоционального состояния
Материал для исследования: серии сюжетных картинок с изображением разного настроения у действующих лиц.
Процедура: Логопед предлагает ребенку рассмотреть серию сюжетных картинок и определить, какое настроение у изображенных на ней действующих лиц. По каждой картинке дается комментарий. Ребенку предлагается выразить состояние действующего лица, используя междометия, изменяя окраску голоса по ситуации на картинке.
Инструкция: «Посмотри на картинку, догадайся, как подают голос, если…»
Упала чашка – Ой! (испуганно).
Забили гол в ворота – Ура! (радостно).
Прося убрать игрушки – У-У (недовольно, плаксиво).
Устали и хотят спать – Ох (устало, тихо).
Рубят дрова – Ух (тяжело).
Грозят пальцем, нельзя – Ая-яй (строго) детям брать спички
Материал для исследования: сюжетная картинка с персонажем сказки «Колобок».
Процедура: В предварительной беседе уточняется содержание сказки «Колобок», ее действующие лица. Выясняется, какими голосами они говорят – одинаковыми или разными. Если они говорят разными голосами, то что характерно для каждого из них.
Инструкция: «Вспомни, кто пугал колобка и хотел его съесть? Каким голосом говорили…»
Медведь – // – (громким, низким, спокойным).
Критерии оценок:
4 балла – правильное выполнение задания с точным соответствием всех характеристик тембра голоса данного персонажа, с первой попытки и очень выразительно.
3 балла – правильное выполнение задания с передачей тембра голоса, но только после нескольких проб, после неоднократного демонстрирования образца.
1 балл – для выполнения задания требуется активная помощь взрослого.
0 баллов – задание не выполняется, повторные инструкции неэффективны.
2.2 Количественный и качественный анализ полученных результатов
КОЛИЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ
Методика №1. «Методика восприятия интонации».
КАЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ
Эвелина П. Самостоятельно справилась с определением наличия повествовательного, вопросительного и восклицательного предложения. Возникали некоторые ошибки при дифференциации типов интонации в предложении, которые Эвелина сразу самостоятельно исправляла. В стихотворном тексте интонация воспринималась намного лучше, без ошибок. Возникли ошибки при восприятии эмоционального произнесения предложений и при определении законченности предложения.
Света Б. Делает ошибки в определении повествовательного, вопросительного и восклицательного предложений, ошибки находит и исправляет самостоятельно. При дифференциации типов интонации в предложении требуется помощь логопеда. В стихотворном тексте интонация воспринималась с ошибками, которые исправлялись самостоятельно. При восприятии эмоционального произнесения предложений и при определении законченности предложения требуется активная помощь взрослого.
Олеся Б. Самостоятельно определяет наличие повествовательного и восклицательного предложений, немного запуталась с вопросительными предложениями, самостоятельно нашла и исправила ошибки. Возникали некоторые ошибки при дифференциации типов интонации в предложении, которые Олеся сразу самостоятельно исправляла. В стихотворном тексте интонация воспринималась намного лучше, без ошибок. Возникали ошибки при восприятии эмоционального произнесения предложений и при определении законченности предложения.
Никита М. В определении наличия повествовательного предложения делал грубые ошибки, которые пытался самостоятельно найти и исправить. Требовалась активная помощь взрослого при определении вопросительного и восклицательного предложения, а так же при дифференциации типов интонации в предложении. В стихотворном тексте интонация воспринималась с ошибками, которые исправлялись Никитой самостоятельно после некоторых попыток. Возникало много ошибок при восприятии эмоционального произнесения предложений, которые ребенок сам пытался исправить.
Георгий Ч . Самостоятельно, без ошибок, определяет наличие повествовательного предложения. Делает ошибки в определении вопросительного и восклицательного предложений, ошибки находит и исправляет самостоятельно. Возникали точности при дифференциации типов интонации в предложении, которые Георгий самостоятельно исправлял. В стихотворном тексте интонация воспринималась намного лучше, без ошибок. Возникли ошибки при восприятии эмоционального произнесения предложений и при определении законченности предложения.
КОЛИЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ
Методика №2. «Методика воспроизведения интонации».
КАЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ
Эвелина П . Отраженно воспроизводит фразы с различными интонациями и стихотворные строки в соответствии с интонацией логопеда, но только после неоднократного демонстрирования образца. При самостоятельном воспроизведении интонаций, отражающих эмоциональное состояние на материале отдельных фраз, Эвелина допускает ошибки, самостоятельно исправляет по ходу работы. Так же много ошибок ребенок делает при самостоятельном воспроизведении мелодики повествовательного, вопросительного, восклицательного предложений.
Света Б. При отраженном воспроизведении фразы с различными интонациями и стихотворных строк в соответствии с интонацией логопеда, допускает ошибки, которые с усилием исправляет сама. При самостоятельном воспроизведении интонаций, отражающих эмоциональное состояние на материале отдельных фраз, Свете требуется активная помощь взрослого. Так же помощь требуется ребенку при самостоятельном воспроизведении мелодики повествовательного, вопросительного, восклицательного предложений.
Олеся Б . Отраженно воспроизводит фразы с различными интонациями и стихотворные строки в соответствии с интонацией логопеда, но только после неоднократного демонстрирования образца. При самостоятельном воспроизведении интонаций, отражающих эмоциональное состояние на материале отдельных фраз, Олеся допускает ошибки, самостоятельно исправляет по ходу работы. При самостоятельном воспроизведении мелодики повествовательного, вопросительного, восклицательного предложений ребенок не допускает ошибки, но только после неоднократного демонстрирования образца.
Никита М . При отраженном воспроизведении фразы с различными интонациями и стихотворных строк в соответствии с интонацией логопеда, допускает ошибки, которые самостоятельно не может исправить. Требуется активная помощь взрослого. Самостоятельно не может воспроизвести интонации, отражающие эмоциональное состояние на материале отдельных фраз, повторные инструкции неэффективны. Помощь требуется Никите при самостоятельном воспроизведении мелодики повествовательного, вопросительного, восклицательного предложений.
Георгий Ч. Отраженно воспроизводит фразы с различными интонациями и стихотворные строки в соответствии с интонацией логопеда, но только после неоднократного демонстрирования образца. При самостоятельном воспроизведении интонаций, отражающих эмоциональное состояние на материале отдельных фраз, Георгий допускает ошибки, самостоятельно исправляет по ходу работы. Так же много ошибок ребенок делает при самостоятельном воспроизведении мелодики повествовательного, вопросительного, восклицательного предложений.
КОЛИЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ
Методика №3. «Методика восприятия логического ударения».
КАЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ
Эвелина П. С ошибками отмечает, называет и показывает на сюжетных картинках слово, выделенное голосом в повествовательном и вопросительном предложениях. Неточности исправляет самостоятельно по ходу работы. В стихотворном тексте правильно определяет выделенное логопедом слово, без помощи взрослых.
Света Б . При определении слова, выделенного логопедом в повествовательном предложении и в стихотворном тексте, самостоятельно не справляется, требуется активная помощь взрослого. Допускает ошибки при определении слова, выделенного логопедом в вопросительном предложении, самостоятельно исправляет их без помощи логопеда.
Олеся Б . С ошибками отмечает и называет слово, выделенное голосом в повествовательном предложении. В вопросительном предложении и стихотворном тексте правильно определяет выделенное логопедом слово, без помощи взрослых.
Никита М . При определении слова, выделенного логопедом в повествовательном и в вопросительном предложениях, самостоятельно не справляется, требуется активная помощь взрослого. Допускает ошибки при определении слова, выделенного логопедом в стихотворном тексте, самостоятельно исправляет их без помощи логопеда.
Георгий Ч . С ошибками отмечает, называет и показывает на сюжетных картинках слово, выделенное голосом в повествовательном и вопросительном предложениях. Неточности исправляет самостоятельно по ходу работы. В стихотворном тексте правильно определяет выделенное логопедом слово, без помощи взрослых.
КОЛИЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ
Методика №4. «Методика воспроизведения логического ударения».
КАЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ
Эвелина П . Воспроизводит фразы с логическим ударением по образцу с ошибками, которые исправляются самостоятельно по ходу работы. В сравнении двух предложений, отличающихся только ударением, тоже допускает ошибки. Правильно отвечает на вопросы по сюжетным картинкам, но только после нескольких проб, после демонстрирования образца. При воспроизведении фраз с повествовательной и вопросительной интонацией с перемещением логического ударения в зависимости от количества слов в предложении допускает ошибки. Также путается при самостоятельном выборе слова, произносимого с логическим ударением, в зависимости от вкладываемого смысла.
Света Б . Допускает ошибки при воспроизведении фразы с логическим ударением по образцу, при воспроизведении логического ударения при ответах на вопросы по сюжетным картинкам, при воспроизведении фраз с повествовательной и вопросительной интонацией с перемещением логического ударения в зависимости от количества слов в предложении. Требуется активная помощь взрослого при сравнении двух предложений, отличающихся только логическим ударением, при самостоятельном выборе слова, произносимого с логическим ударением в зависимости от вкладываемого смысла.
Олеся Б . Правильно отвечает на вопросы по сюжетным картинкам, но только после нескольких проб, после демонстрирования образца. Допускает ошибки при воспроизведении фразы с логическим ударением по образцу, при сравнении двух предложений, отличающихся только логическим ударением при воспроизведении фраз с повествовательной и вопросительной интонацией с перемещением логического ударения в зависимости от количества слов в предложении. Требуется активная помощь взрослого при самостоятельном выборе слова, произносимого с логическим ударением в зависимости от вкладываемого смысла.
Никита М . Требуется активная помощь взрослого при воспроизведении фразы с логическим ударением по образцу, при сравнении двух предложений, отличающихся только логическим ударением, при воспроизведении фраз с повествовательной и вопросительной интонацией с перемещением логического ударения в зависимости от количества слов в предложении, при самостоятельном выборе слова, произносимого с логическим ударением в зависимости от вкладываемого смысла. Допускает ошибки при воспроизведении логического ударения при ответах на вопросы по сюжетным картинкам.
Георгий Ч . Воспроизводит фразы с логическим ударением по образцу правильно, но только после неоднократного демонстрирования образца. В сравнении двух предложений, отличающихся только ударением, допускает ошибки. Правильно отвечает на вопросы по сюжетным картинкам, но только после нескольких проб, после демонстрирования образца. При воспроизведении фраз с повествовательной и вопросительной интонацией с перемещением логического ударения в зависимости от количества слов в предложении допускает ошибки. Также путается при самостоятельном выборе слова, произносимого с логическим ударением, в зависимости от вкладываемого смысла.
КОЛИЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ
КАЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ
Эвелина П. Изолированные звуки и звукоподражания, произнесенные с различной высотой голоса, воспринимаются хорошо, с достаточными модуляциями по высоте. Воспроизведение изолированных звуков и звукоподражаний с понижением и повышением высоты голоса выполняется с недостаточными модуляциями голоса по высоте. Воспроизведение поступательного повышения и понижения голоса на гласных звуках с опорой на графическое изображение или движения руки выполняется с недостаточными модуляциями голоса по высоте.
Света Б. Изолированные звуки и звукоподражания, произнесенные с различной высотой голоса, выполняются с недостаточными модуляциями голоса по высоте. Воспроизведение изолированных звуков и звукоподражаний с понижением и повышением высоты голоса выполняется с недостаточными модуляциями голоса по высоте. Воспроизведение поступательного повышения и понижения голоса на гласных звуках с опорой на графическое изображение или движения руки выполняется без модуляций голоса по высоте, но при сопряженном выполнении высота голоса меняется.
Олеся Б . Изолированные звуки и звукоподражания, произнесенные с различной высотой голоса, воспринимаются хорошо, с достаточными модуляциями по высоте. Воспроизведение изолированных звуков и звукоподражаний с понижением и повышением высоты голоса выполняется с недостаточными модуляциями голоса по высоте. Воспроизведение поступательного повышения и понижения голоса на гласных звуках с опорой на графическое изображение или движения руки выполняется без модуляций голоса по высоте, но при сопряженном выполнении высота голоса меняется.
Никита М . Изолированные звуки и звукоподражания, произнесенные с различной высотой голоса, выполняются с недостаточными модуляциями голоса по высоте. Воспроизведение изолированных звуков и звукоподражаний с понижением и повышением высоты голоса выполняется с недостаточными модуляциями голоса по высоте. Воспроизведение поступательного повышения и понижения голоса на гласных звуках с опорой на графическое изображение или движения руки выполняется без модуляций голоса по высоте, но при сопряженном выполнении высота голоса меняется.
Георгий Ч . Изолированные звуки и звукоподражания, произнесенные с различной высотой голоса, воспринимаются хорошо, с достаточными модуляциями по высоте. Воспроизведение изолированных звуков и звукоподражаний с понижением и повышением высоты голоса выполняется с недостаточными модуляциями голоса по высоте. Воспроизведение поступательного повышения и понижения голоса на гласных звуках с опорой на графическое изображение или движения руки выполняется с недостаточными модуляциями голоса по высоте.
КОЛИЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ
КАЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ
Эвелина П . Отдельные звуки и звукоподражания, произнесенные с разной силой голоса, воспринимает и произносит правильно, но только после нескольких проб. С ошибками воспроизводит постепенное нарастание и падение силы голоса при произнесении отдельных звуков и звукоподражаний.
Света Б. Отдельные звуки и звукоподражания, произнесенные с разной силой голоса, воспринимает и произносит с ошибками, которые самостоятельно исправляются по ходу работы. Для воспроизведения постепенного нарастания и падения силы голоса при произнесении отдельных звуков и звукоподражаний требуется активная помощь взрослого.
Олеся Б. Отдельные звуки и звукоподражания, произнесенные с разной силой голоса, воспринимает и произносит правильно, но только после нескольких проб. С ошибками воспроизводит постепенное нарастание и падение силы голоса при произнесении отдельных звуков и звукоподражаний.
Никита М. Отдельные звуки и звукоподражания, произнесенные с разной силой голоса, воспринимает и произносит с ошибками, которые самостоятельно исправляются по ходу работы. Для воспроизведения постепенного нарастания и падения силы голоса при произнесении отдельных звуков и звукоподражаний требуется активная помощь взрослого.
Георгий Ч . Отдельные звуки и звукоподражания, произнесенные с разной силой голоса, воспринимает правильно, но только после нескольких проб. С ошибками воспроизводит отдельные звуки и звукоподражания, произнесенные с разной силой голоса, а так же постепенное нарастание и падение силы голоса при произнесении отдельных звуков и звукоподражаний.
КОЛИЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ
Методика №7. «Методика восприятия тембра».
КАЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ
Георгий Ч . Для различения тембра голоса на материале междометий требуется активная помощь взрослого. Различение тембра голоса на материале предложений и различение тембра голоса людей разного возраста проходит с ошибками, которые исправляются самостоятельно по ходу работы.
КОЛИЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ
Методика №8. «Методика воспроизведения тембра голоса».
КАЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ
Эвелина П
Света Б . При передаче эмоционального состояния междометиями с помощью разных оттенков голоса и при передаче тембра голоса в зависимости от того, какому персонажу сказки подражает, отмечаются некоторые изменения окраски голоса, но недостаточно выразительные и не совсем правильные.
Олеся Б . С передачей эмоционального состояния междометиями с помощью разных оттенков голоса справляется верно, но только после нескольких проб. Правильно передает тембр голоса в зависимости от того, какому персонажу сказки подражает.
Никита М. При передаче эмоционального состояния междометиями с помощью разных оттенков голоса и при передаче тембра голоса в зависимости от того, какому персонажу сказки подражает, отмечаются некоторые изменения окраски голоса, но недостаточно выразительные и не совсем правильные.
Георгий Ч . С передачей эмоционального состояния междометиями с помощью разных оттенков голоса справляется верно, но только после нескольких проб. Правильно передает тембр голоса в зависимости от того, какому персонажу сказки подражает.
ИТОГОВЫЙ КОЛИЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ
Методика №1. «Методика восприятия интонации».
| Имя, фамилия | Восприятие интонацион ных структур |
Воспроиз интонацион ных структур |
Логичское ударение | Тембр | ||||
воспроиз |
||||||||
воспроиз |
||||||||
| Эвелина П. | 21 | 12 | 7 | 11 | 10 | 10 | 7 | 6 |
| Света Б. | 13 | 7 | 4 | 8 | 7 | 7 | 4 | 4 |
| Олеся Б. | 20 | 13 | 8 | 10 | 9 | 10 | 7 | 6 |
| Никита М. | 11 | 5 | 4 | 6 | 8 | 6 | 4 | 4 |
| Георгий Ч. | 19 | 10 | 8 | 12 | 10 | 9 | 5 | 6 |
КАЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ
Эвелина П. Показала хорошие результаты. Она умеет различать и воспроизводить разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи. Понимает и воспроизводит выделение главного по смыслу слова во фразе. Умеет определять и интонировать постепенное движение мелодии снизу вверх, сверху вниз. Хорошо справляется с изменением громкости голоса. Определяет характер звучания тона голоса на слух.
Света Б . Показала не очень хорошие результаты. Она с трудом различает интонационные структуры в импрессивной речи, путает восприятие и воспроизведение вопросительной, повествовательной и восклицательной интонаций. Плохо понимает и воспроизводит выделение главного по смыслу слова во фразе. С трудом определяет и интонирует постепенное движение мелодии снизу вверх, сверху вниз. На среднем уровне справляется с изменением громкости голоса и определяет характер звучания тона голоса на слух.
Олеся Б . Показала хорошие результаты. Она умеет различать и воспроизводить разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи. Понимает и воспроизводит выделение главного по смыслу слова во фразе. Умеет определять и интонировать постепенное движение мелодии снизу вверх, сверху вниз. Хорошо справляется с изменением громкости голоса. Определяет характер звучания тона голоса на слух.
Никита М . Показал не очень хорошие результаты. Он с трудом различает интонационные структуры в импрессивной речи, путает восприятие и воспроизведение вопросительной, повествовательной и восклицательной интонаций. Плохо понимает и воспроизводит выделение главного по смыслу слова во фразе, требуется помощь взрослых. С трудом определяет и интонирует постепенное движение мелодии снизу вверх, сверху вниз. На среднем уровне справляется с изменением громкости голоса и определяет характер звучания тона голоса на слух.
Георгий Ч . Показал хорошие результаты. Он умеет различать и воспроизводить разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи. Понимает и воспроизводит выделение главного по смыслу слова во фразе. Умеет определять и интонировать постепенное движение мелодии снизу вверх, сверху вниз. Хорошо справляется с изменением громкости голоса. Определяет характер звучания тона голоса на слух.
Заключение
Роль интонационной стороны речи чрезвычайно важна. Прежде всего, она обеспечивает оформление фраз как целостных смысловых единиц, и, вместе с тем, обеспечивает передачу информации о коммуникативном типе высказывания, об эмоциональном состоянии говорящего.
Именно дошкольный возраст является наиболее благоприятным для решения коррекционных задач, для овладения интонационными характеристиками речи.
Целью данной работы явилось выявление особенностей интонационной стороны речи у детей со стертой дизартрией.
Данная цель требовала решения следующих задач:
– изучить теоретический материал, по теме исследования;
– подобрать комплекс методик, направленных на диагностику интонационной стороны речи у старших дошкольников со стертой дизартрией;
– подобрать контингент детей;
– провести констатирующий эксперимент;
– дать анализ полученных данных;
В ходе исследования получила подтверждение гипотеза о том, что диагностический материал, направленный на изучение мелодики, силы голоса, высоты голоса, тембра поможет нам выявить особенности интонационной стороны речи у старших дошкольников со стертой дизартрией.
В нашей работе мы опирались на теоретические и методологические труды специалистов в области нарушения речи и речевых нарушений (Е.Ф. Архипова, Р.Е. Левина, И.А. Поварова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, М.Е. Хватцев, Л.В. Бондарко, А.М. Гвоздев, Л.Р. Зиндер, Н.Д. Светозарова, Л.В. Щерба, Н.Х. Швачкин).
Список литературы
1. Алмазова Е.С. Логопедическая работа по восстановлению голоса. – М.: Просвещение, 1973.
2. Алмазова Е.С. О возрастных особенностях голоса у дошкольников, школьников и молодежи. – М.: Просвещение, 1978.
3. Артемова Е.Э. Особенности формирования просодики у дошкольников с речевыми нарушениями. – М.: Учпедгиз, 1983.
4. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение. – М.: Мозаика-Синтез, 1999.
5. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. М.: Астрель, 2007.
6. Бадалян О.Л. Детская неврология. – М.: Просвещение, 1984.
7. Брызгунова Е.А. Звуки и интонация русской речи. – М.: Просвещение, 1981.
8. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 1985.
9. Власова Т.А., Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика. – М.: Владос, 1996.
10. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: периодика раннего развития. – М.: Просвещение, 1987.
11. Воспитание и обучение детей шестого года жизни. / Под редакцией Л.А. Парамоновой, О.С. Ушаковой. – М.: Просвещение, 1994.
12. Ганн И.И., Филичева Т.Б. Использование сюжетных картинок на занятиях в группах для детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. – 1990, №5.
13. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: Просвещение, 1973.
14. Диагностика речевого развития дошкольников. / Под редакцией О.С. Ушаковой. – М.: АО Совер, 1997.
15. Дошкольник / Под редакцией Белкиной В.Н., Васильевой Н.Н., Елкиной Н.В. – Яр.: Академия Холдинг, 2003.
17. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1991.
18. Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М.: Учпедгиз, 1968.
19. Жукова Н.С. Процессы системного усвоения родного языка при нарушенном и нормальном развитии детской речи. – М.: Просвещение, 1990.
20. Зееман М.В. Расстройство речи в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1982.
21. Ивановская О.Г., Гадасина Л.Я. Сказочное развитие речи. СПб.: Союз, 2000.
22. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. – М.: Владос, 2005.
23. Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1991.
24. Кононова И.М. Основные факторы развития голосовых реакций детей первого года жизни. – М.: Учпедгиз, 1981.
25. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. СПб.: Союз, 1999.
26. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. – М.: Учпедгиз, 1978.
27. Логопедия / Под редакцией Л.С. Волковой и С.Н. Шаховской. – М.: Владос, 2003.
28. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. – СПб: Союз, 2004.
29. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.Н. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. – СПб.: Образование, 1994.
30. Лопухна И.С. Логопедия (550 упражнений для развития речи). – М.: Аквариум, 1998.
31. Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. – М.: Просвещение, 1989.
32. Матросова Т.А. Организация коррекционных занятий с детьми дошкольного возраста с речевыми нарушениями. – М.: Сфера, 2006.
33. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. – М.: Владос, 2002.
34. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. – М.: Просвещение, 1991.
35. Нищева Н.В. Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет). – СПб: Детство-пресс, 2007.
37. Поварова И.А. Заикание. – СПб: Речь, 2005.
38. Правдина О.В. Логопедия. – М.: Учпедгиз, 1975.
39. Развитие речи детей дошкольного возраста / Под редакцией Сохина Ф.А. – М.: Просвещение, 1992.
40. Расстройство речи у детей и подростков / Под редакцией Ляпедевского С.С. – М.: Учпедгиз, 1981.
41. Рябченко А.Т. Функциональные нарушения голоса. – М.: Просвещение, 1974.
42. Светозарова Н.Д. Интонационная система русского языка. – ЛГУ, 1982.
43. Совак М.А., Беккер К.П. Логопедия. – М.: Просвещение, 1991.
44. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб.: Речь, 1997.
45. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе.
46. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. – М.: Владос, 2001.
47. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М.: Просвещение, 1989.
48. Флерова Ж.М. Логопедия. – РнаД.: Феникс, 2004.
49. Хватцев М.Е. Как предупредить и устранить недостатки голоса и речи детей. – М.: Учпедгиз, 1972.
50. Хватцев М.Е. Логопедия. – М.: Учпедгиз, 1979.
51. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. – М., 1998.
52. Черемисина Н.В. Русская интонация: поэзия, проза, разговорная речь. – М., 1989.
53. Чиркина Г.В. К проблеме раннего распознавания и коррекции отклонений речевого развития у детей. – М., 1999.
54. Чиркина Г.В. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений. – М.: Владос, 2003.
55. Шорохова О.А. Играем в сказку. – М.: Сфера, 2008.
Интонационная выразительность речи
Ещё в глубокой древности, до появления речи как средства общения, люди пытались передавать информацию с помощью криков, звуков различной высоты и силы, жестов и мимики. Даже ребёнок, который едва стоит на ногах, может о многом "рассказать": хорошо ли выспался? рад чему - либо? расстроен чем - то? Вспомните, с какой легкостью младенец угадывает голос матери среди других голосов, понимает, сердится она или довольна им, дело в том, что основным носителем смысла речи для маленького ребенка является не слово, а интонация и ритм, которые сопровождаются звуком. Если ребенок не слышит средств речевой выразительности, то он и не употребляет их при речевом общении.
Природа наградила нас прекрасной возможностью передавать свои чувства и настроение с помощью интонации. "Хотя письменное искусство и очень разнообразно грамматически, оно совершенно беспомощно, когда речь идёт об интонации. Так, например, «… есть пятьдесят способов сказать "да" и пятьсот способов сказать "нет", в то время как написать это слово можно только один раз". (Б. Шоу) .
Что же это такое, интонационная выразительность речи?
Выразительность - особенность речи, захватывающая внимание и создающая атмосферу эмоционального сопереживания, поскольку очень важно уметь различать и самому передавать чувства: радость, печаль, удивление и т.д. Интонационная выразительность речи обеспечивается умением изменять голос (повышать и понижать его тон), усиливать и понижать громкость, ускорять и замедлять темп речи, использовать паузы, выделять голосом отдельное слово или группу слов, придавать голосу эмоционально-экспрессивную окраску. С помощью интонации говорящий отражает свое отношение к высказываемой мысли, передает свои чувства, переживания, доводит свое высказывание до полной завершенности.
Интонация - это сложный комплекс, включающий несколько выразительных средств звучащей речи.
Мелодика - повышение и понижение голоса при произнесении фразы, что придает речи различные оттенки: певучесть, мягкость, нежность и др. Именно это позволяет избежать монотонности. Мелодика присутствует в каждом слове звучащей речи, и оформляют её гласные звуки, изменяясь по высоте и селе.
Темп - ускорение и замедление речи в зависимости о содержания высказывания с учетом пауз между речевыми отрезками.
Ритм - равномерное чередование ударных и безударных гласных, образующих слоги. Иначе говоря, чередование следующих их качеств: долготы и краткости, повышения и понижения голоса.
Фразовое ударение - выделение, в зависимости от смысла высказывания, паузами, повышением голоса, большей напряженностью и долготой произношения группы слов.
Логическое ударение - выделение паузами, повышением голоса, большей напряженностью и долготой произношения отдельных слов, особо значимых в высказывании.
Тембр речи - звуковая окраска, отражающая экспрессивно эмоциональные оттенки: грустный, веселый мрачный и т. д.
Как правило, интонационной выразительностью дети овладевают естественным путем. Но как показывает практика,у воспитанников с речевыми нарушениями, имеются нарушения процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур. Речь наших детей монотонна и невыразительна, убыстренная или наоборот - замедленная. Они не осознают значения интонации для передачи смысла высказываний и своего отношения к происходящему.
Коррекционная работа с детьми по формированию интонационной выразительности сочетает мероприятия, направленные на развитие речевого дыхания, ритма, темпа, силы и модуляции голоса. А также на формирование восприятия и воспроизведения основных интонационных типов, развитие эмоциональной отзывчивости ребенка и умения передавать с помощью интонации определенные чувства и настроения
Как Вы думаете, зачем нужно развивать у ребенка интонационную выразительность? Что поможет формированию интонационной выразительности речи?
Именно эмоциональная речь взрослых служит образцом интонационной выразительности. Поэтому работа над развитием этого важного качества ведется, в основном, путем подражания. При заучивании стихотворения, при рассказывании или пересказе взрослый сам пользуется эмоционально выразительной речью и обращает внимание на выразительность речи ребенка. Постепенно дети, слыша правильную речь взрослых, и в самостоятельной своей речи начинают использовать нужные интонации. =-----Попробуйте выразительно рассказать вместе с ребенком любое стихотворение, например:
Маша варежку надела: -Ой, куда я пальчик дела?
Нет ведь пальчика, пропал, в свой домишко не попал.
Маша варежку сняла: - Поглядите-ка, нашла!
Ищешь-ищешь, не найдешь, здравствуй, пальчик!
Как живешь?
Получилось? Здорово!
Теперь поговорим о работе над темпом речи. Ребенок обладает собственной скоростью протекания во времени психических процессов. Это касается и речи. Дети дошкольного возраста чаще говорят в ускоренном, чем замедленном темпе. Это отрицательно отражается на внятности, четкости речи. Артикуляция звуков ухудшается. Иногда отдельные звуки, слоги и даже слова проглатываются. Особенно часто это бывает при произнесении длинных слов или фраз. Необходимо стремиться к тому, чтобы дети научились говорить в умеренном темпе, при котором слова звучат особенно отчетливо, выразительно и красиво. Учите детей отхлопывать ритмы. Например, такие:
Простые ритмы Сложные ритмы
! -!
! -!
! -! -!
! -! -!
! -!
! -! -!
! -! -!
Предлагаем детям выразить определенные эмоции при помощи мимики и выразительных движений (радость, удивление, интерес, жалость, обида и т. д
Развитию понимания эмоционально - образного содержания высказываний способствует ознакомление дошкольников с устным народным творчеством.
Прежде всего - это слушание сказок, стихов, других литературных текстов, прочитанных очень выразительно, с правильно поставленными акцентами, подчеркивающими смысл фразы, хорошо модулированным голосом, так, чтобы каждый герой повествования имел свой узнаваемый голос.
Очень хорошо зарекомендовали себя в этом смысле диски со сказками и стихами, прочитанные профессиональными актерами. После неоднократного прослушивания сказки можно предложить ребенку пересказать текст, подражая голосам актеров.
Полезно использовать упражнения, направленные на развитие смены голоса. Этой же цели могут служить стихотворения, содержащие вопросительные и повествовательные предложения такие как “Кулики”.- Кто там бродит у реки? - Это наши кулики. - А чего они хотят? - Накормить своих ребят. - Где ребята? - На песочке. - Сколько их? - Сынок и дочка. У сынка на горлышке все промокли перышки, от того, что, не спросясь, сунул клювик прямо в грязь.
И, конечно же, по эстетической значимости и влиянию на выразительность речи и общее развитие ребенка почетное место по праву принадлежит театрализованной деятельности. Играя роль, ребенок может не только представлять, но и эмоционально переживать поступки своего персонажа. Это, безусловно, влияет на развитие сферы чувств малыша. Эстетические переживания помогают ребенку испытать восхищение теми проявлениями жизни, которые он раньше не замечал, и передать их с помощью движений, жестов, мимики и других средств выразительности. Устраивайте дома, пусть небольшие, но увлекательные и наполненные эмоциями представления.
Игровые упражнения
для развития интонационной выразительности речи
1.Взрослый называет предложение: «Дождь идет». Дети должны повторить его с разной интонацией - так, чтобы было понятно, что они довольны, рады; что они недовольны, их это огорчает и т.п. То же задание выполняется с другими предложениями (Солнце светит. Снег идет. Грибной дождь. Подснежник расцвел. Змея ползает).
