В современных социокультурных условиях особую значимость приобретают вопросы воспитания подрастающего поколения, формирования у детей личностных качеств, необходимых для успешной самореализации. Как справедливо отмечает Е.И. Казакова: «в воспитательном процессе лидируют три «института»: семья, школа и общество (в целом). Однако не следует забывать, что, как и в образовательном процессе в целом, ведущая роль остается за самим ребенком, т.е. воспитание остается успешным только тогда, когда оно превращается в программу самовоспитания» .

Это позволяет нам предположить, что одним из важнейших качеств, которые необходимо формировать и развивать с детства, является самостоятельность.

На самом деле у многих детей самостоятельность не сформирована. Не удивительно, что когда дети становятся старше, родители начинают задумываться, почему их ребенок ни к чему не приучен и ничего не умеет и, следовательно, начинают винить в этом всех окружающих. Но, прежде всего все зарождается в семье.

Часто родители сами отказываются от воспитания в ребёнке самостоятельности, так как это для них проще и удобнее. Например, когда ребенок делает домашнее задание под полным контролем родителей и отказывается его выполнять, если взрослых нет дома. Или дети приучены к тому, что ничего нельзя делать без ведома родителей и поэтому без особых указаний они не сходят за продуктами или не сделают чего-нибудь по дому. Или ребенок хочет сделать какое-то дело самостоятельно, но взрослые из-за чрезмерной опеки и боязни за него, не позволяют ничего сделать.

Именно этим объясняется наше обращение к проблеме формирования самостоятельности у младших школьников.

Понятие самостоятельности в различных источниках трактуется по-разному.

В Психологической энциклопедии самостоятельность определена как «волевое качество личности, которое заключается в умении по собственной инициативе ставить перед собой цели, без посторонней помощи находить пути их достижения и выполнять принятые решения» .

В словаре по социальной педагогике самостоятельность определяется как «обобщенное качество личности, проявляющееся в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность и поведение» .

Анализ этих и других определений понятия «самостоятельность» позволяет нам сделать вывод, что самостоятельность представляет собой волевое качество личности, которое характеризуется инициативным, критическим, ответственным отношением к собственной деятельности, умением планировать эту деятельность, ставить перед собой задачи и искать пути их решения без посторонней помощи, опираясь при этом на имеющиеся в собственном опыте знания, умения и навыки.

Самостоятельность формируется по мере взросления ребёнка и на каждом возрастном этапе имеет свои особенности. Однако в любом возрасте важно разумно поощрять детскую самостоятельность, развивать необходимые навыки и умения. Ограничение самостоятельной деятельности ребёнка приводит к подавлению личности, вызывает негативные реакции.

Младший школьный возраст, по мнению психологов и педагогов, является ключевым для развития у детей различных качеств, с помощью которых они смогут реализовать себя в жизни.

Рассмотрим, где и каким образом может наиболее полно проявляться и развиваться самостоятельность младших школьников.

Ведущим видом деятельности младшего школьника, по утверждению отечественных психологов (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман и др.) является учебная деятельность. Самостоятельность в учебной деятельности выражается, прежде всего, в потребности и умении самостоятельно мыслить, в способности ориентироваться в новой ситуации, самому видеть вопрос, задачу и найти подход к их решению . Для того, чтобы способствовать развитию самостоятельности в учебной деятельности, психологи рекомендуют представлять ребенку возможность высказывать собственную точку зрения по тому или иному вопросу и стремиться к тому, чтобы учебные задания ребенок выполнял без посторонней помощи.

Большое место в жизни младших школьников продолжает занимать игровая деятельность. В процессе сюжетно-ролевой игры дети могут овладеть теми качествами личности, которые привлекают их в реальной жизни. Например, школьник, который плохо учится, берет себе роль отличника и старается, выполнив все игровые правила, полностью соответствовать роли. Такая ситуация будет способствовать усвоению младшим школьником требования, которые необходимо соблюдать, чтобы стать успевающим учеником. Самостоятельность проявляется и развивается в выборе и в развертывании сюжетов ролевых игр, в умении принимать решения в различных ситуациях, а также контролировать свои действия и поступки.

В младшем школьном возрасте влияние на развитие самостоятельности оказывает, помимо учебной и игровой, трудовая деятельность. Особенностью этого возрастного периода является то, что ребенок проявляется интерес в большей степени не к результату, а к процессу труда. В связи с тем, что все психические процессы в этом возрасте характеризуются непроизвольностью, младший школьник не всегда действует по образцу, часто отвлекается, у него получаются какие-то случайные детали, он начинает придумывать что-то свое. Если младший школьник принимает участие в коллективной трудовой деятельности, у него развивается не только самостоятельности, но и ответственность за выполнение дела, порученного группе. Возросшая самостоятельность детей сказывается в их умении оценивать работу и поведение других людей.

Большое значение имеют чувства, связанные с успешно выполненной работой. Ребенок испытывает радость, удовлетворение от того, что он что-то делает своими руками, что у него хорошо получается та или иная вещь, что он оказывает помощь взрослым. Все это побуждает его к активной трудовой деятельности .

Развитию самостоятельности у младших школьников способствует создание ситуации выбора. Как отмечает С.Ю. Шалова, «ситуация выбора предполагает определенную степень свободы, т.е. возможность человека самому определять наиболее подходящий в данной ситуации вариант поведения или способ решения проблемы и т.д., и в то же время нести ответственность за свой выбор, а значит, за результаты своей деятельности. В педагогическом процессе важно, чтобы это была «позитивная» свобода – «свобода для …»: для проявления социально и личностно значимых качеств, для реализации способностей, составляющих индивидуальный потенциал каждого обучающегося» .

Проведенный теоретический анализ позволяет утверждать, что поскольку деятельность младшего школьника организуют и направляют взрослые, их задача - добиться максимальной его самостоятельности и проявления активности.

Чтобы выявить роль родителей в формировании самостоятельности у детей младшего школьного возраста, мы провели эмпирическое исследование. С этой целью была использована специально разработанная нами анкета, которая представлена полностью в конце статьи. В анкетировании были задействованы родители учащихся 3 класса МОУ Екатериновской СОШ, Матвеево-Курганского района Ростовской области.

Количественный и качественный анализ ответов родителей на вопросы 1-3 позволяет выяснить их представление о самостоятельности. Обработка и анализ результатов исследования проводились по каждому вопросу отдельно.

На вопрос о том, что они понимают под «самостоятельностью» большинство родителей (70%) ответили, что самостоятельность – это личная ответственность за свою деятельность и поведение. А 20% опрошенных считают, что самостоятельность – это способность действовать без чьего-либо вмешательства. И лишь один человек считает, что самостоятельность – это и то, и другое.

На вопрос о том, какие качества характеризуют самостоятельную личность, респонденты ответили неоднозначно: 70% выделили такие качества как смелость и ответственность и 30% уверены, что самостоятельная личность должна быть инициативной и решительной.

Вопрос о том, в чем заключается главная задача воспитателя при формировании самостоятельности у детей младшего школьного возраста, вызвал большие затруднения. 30% опрошенных вообще не задумывались над этой проблемой. Небольшая часть родителей (20%) думают, что необходим учет возрастных особенностей детей. Остальные пришли к выводу, что включение детей в трудовую деятельность – главная задача воспитателя.

Исходя из вышесказанного, можно утверждать, что большинство родителей имеют представление о том, что такое самостоятельность, какими качествами должен обладать самостоятельный человек и что нужно делать воспитателю для формирования самостоятельности у детей. А те, кто были не совсем точны в своих утверждениях, либо вообще не задумывались над развитием у своего ребенка самостоятельности, либо возлагают эту задачу только на педагогический коллектив школы.

Ответы на 4-10 вопросы содержат сведения о том, какие усилия прилагают взрослые для развития у своего ребенка самостоятельности.

Четвертый вопрос: «Какого характера поручения Вы даете своему ребенку?»

Родителям было предложено 4 варианта ответа, среди которых ответ, что ребенок может убраться в своей комнате. Именно такой вариант выбрали 80% респондентов, а остальные не дают и не считают нужным давать своим детям какие-либо поручения.

В ответах на вопрос о том, в какой совместной деятельности ребенку позволяется проявить инициативу, почти единогласный выбор пал на игровую деятельность, но один человек считает, что его ребенок еще мал для проявления инициативы.

Шестой вопрос: «Какое решение Вы позволите принять ребенку самостоятельно?» Большинство родителей (60%) доверяют ребенку самостоятельно выбрать для себя одежду; 20 % также думают, что ребенку можно доверить выбор круга общения; 20% опрошенных заявили, что все решения принимают за своих детей.

Отвечая на вопрос о том, какое важное дело они бы доверили своему ребенку, меньше половины респондентов (40%) считают, что ребенок вполне может приготовить обед, но большинство (60%) считают, что лучше будет, если они сами все сделают.

Нас удивило, что большая часть опрошенных не доверяют своим детям выполнение каких-либо важных и ответственных дел. Они могут доверить ребенку уборку его комнаты, выбор одежды, которую он наденет в школу. Однако родители считают, что для остального дети еще не готовы.

Интересное заключение можно сделать из ответов родителей на вопрос о том, какие действия они делают за ребенка. 60% родителей большую часть детских обязанностей выполняют за них. Остальные лишь помогают детям.

Следующий вопрос: «Как вы отнесетесь к тому, если ваш ребенок не будет обладать навыками самообслуживания?» Анализ ответов показал, что 80% родителей отнеслись к этой проблеме отрицательно, утверждая, что младший школьник обязательно должен уметь за собой ухаживать. И лишь один родитель считает, что это нормальное явление в данном возрасте.

И, наконец, последний вопрос: «Какой интерес проявляет Ваш ребенок к труду взрослых?» Ответы 70% родителей были в пользу варианта, что ребенок изредка помогает по дому, 20% родителей указали, что их дети интересуются, нужна ли помощь взрослым. А один родитель указал, что ребенок не проявляет интереса к труду, пока его много раз не попросят о помощи.

В результате проведенного анализа ответов нами были сделаны следующие выводы:

Во-первых, большинство родителей правильно представляют, что такое самостоятельность, но далеко не все знают, что нужно делать, чтобы ее развивать у своих детей.

Во-вторых, большинство родителей выполняют основную часть работы за детей, но при этом практически все относятся отрицательно к тому, если ребенок не будет обладать навыками самообслуживания.

В-третьих, многие родители все решения принимают за детей, тем самым, ограничивают их свободу и не позволяют развиваться самостоятельности.

В целом наше исследование показало, что самостоятельность детей младшего школьного возраста обусловлена их зависимостью от взрослых, в том числе от родителей. Вместе с тем в этом возрасте очень важно уделять особое внимание развитию этого качества.

Анкета для родителей

Уважаемые родители!

Просим Вас ответить на несколько вопросов, касающихся Вашего ребенка. Выберите один или несколько предлагаемых вариантов ответа.

Если хотите, можете указать Вашу фамилию.

Заранее благодарим за помощь в проведении исследования.

1. Что Вы понимаете под словом «самостоятельность»?

А) Личная ответственность за свою деятельность и поведение.

Б) Способность действовать без чьего-либо вмешательства.

В) Умение жить без посторонней помощи.

2. Какие качества, на ваш взгляд, характеризуют самостоятельную личность?

А) Инициативность, решительность.

Б) Смелость, ответственность.

В) Принципиальность, настойчивость.

Г) Другое (укажите) _______________________________________

3.В чем, по- вашему мнению, заключается главная задача воспитателя при формировании самостоятельности у детей младшего школьного возраста?

А) Включение детей в трудовую деятельность.

Б) Учет возрастных особенностей детей, способствующих развитию самостоятельности.

Г) Я не задумывался о данной проблеме.

4. Какого характера поручения Вы даете своему ребенку?

А) Убрать в своей комнате.

Б) Сходить в магазин за продуктами.

В) Другое (укажите) _______________________________________

Г) Никаких, не считаю нужным это делать.

5. В какой совместной деятельности Вы позволяете своему ребенку проявить инициативу?

А) В играх.

Б) В приготовлении обеда, ужина и т.д.

В) Другое (укажите) _______________________________________

Г) Ни в какой, он еще маленький.

6. Какое решение Вы позволите принять ребенку самостоятельно?

А) Выбрать одежду, которую он наденет в школу.

Б) Общаться с теми детьми, с которыми он хочет.

В) Другое (укажите) _______________________________________

Г) Все решения за него принимают взрослые.

7.Какое важное дело Вы бы доверили своему ребенку?

А) Присмотреть за младшим ребенком, пока родителей нет дома.

Б) Приготовить обед.

В) Другое (укажите) _______________________________________

Г) Никакого, будет лучше, если я сам это сделаю.

8. Какие действия Вы делаете за ребенка?

А) Собираю его портфель.

Б) Выполняю домашнее задание, если он не справляется.

В) Другое (укажите) _______________________________________

Г) Я лишь помогаю ему, основные дела он делает самостоятельно.

9. Как вы отнесетесь к тому, если ваш ребенок не будет обладать навыками самообслуживания?

А) Нормально, всегда есть кто-то из взрослых, кто уберет за ним игрушки, помоет посуду, заправит постель.

Б) Отрицательно, так как это посильные для младших школьников обязанности.

В) Другое (укажите) _______________________________________

Г) Не задумывался над этим.

10. Какой интерес проявляет Ваш ребенок к труду взрослых?

А) Интересуется, нужна ли помощь родителям.

Б) Без напоминания взрослых выполняет домашние обязанности.

В) Изредка помогает по дому.

Г) Другое (укажите) _______________________________________

Библиографический список

1. Казакова Е.И. Развивающий потенциал школы: опыты нелинейного проектирования // Новое в психолого-педагогических исследованиях. – 2013. – № 2. – С. 37-50
2. Психологическая энциклопедия /Под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха – СПб., 2006.
3. Мардахаев Л.В. Словарь по социальной педагогике. – М., 2002.
4. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться. – М., 1992.
5. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. – М., 1982.
6. Шалова С.Ю. Создание ситуации выбора для студентов как условие индивидуализации образовательного процесса в вузе //Инновации в образовании. – 2013. – № 5. – с. 97 – 107

Младший школьный возраст - чрезвычайно важный этап в развитии личности. В воспитании самостоятельности существенную роль играет интерес к деятельности, желание ею заниматься, довести начатое дело до конца, правильно оценить свои возможности. Здесь важно сочетание внешних факторов и внутреннего состояния конкретного ребенка. Для того, чтобы процесс воспитания самостоятельности был максимально эффективным, необходимо соблюдать некоторые условия. Мои наблюдения и опыт педагогической деятельности позволяют мне утверждать, что лучше всего воспитание самостоятельности происходит в творческой деятельности. Чтобы выполнить творческую деятельность, нужно самостоятельно добыть информацию и правильно ею воспользоваться. Следующее условие - наличие специальных знаний и умений. Они определяют готовность учащихся к самостоятельному действию. Но не всегда ученик, владеющий знаниями и умениями, стремится проявить самостоятельность. Для этого нужна внутренняя потребность действовать самому - мотив. Сотрудничество ребенка с учителем (воспитателем) и ребятами также необходимо для успешного воспитания самостоятельности, ведь общение в деятельности учит договариваться, согласовывать свои действия с окружающими.
Процесс воспитания самостоятельности младшего школьника можно разделить на несколько этапов. Главной задачей первого этапа может быть активизация воли и мышления ребенка, его умений. Для этого ребенку могут быть предложены разнообразные поручения. Степень трудности должна быть такова, чтобы ребенок мог справиться сам или с некоторой помощью взрослого. Кроме того, необходимо создавать такие ситуации, которые вызывали бы у ребенка желание самостоятельно искать способы выполнения задания, учили бы переносу способов выполнения одного задания на аналогичное. На втором этапе одной из основных задач будет развитие осознанного отношения к выполнению предложенного учителем задания, свободное применение знаний в знакомой, стандартной ситуации, что характерно для активно-поискового уровня развития самостоятельности. Педагог (воспитатель) побуждает и направляет ребенка, помогает организовать работу, довести начатое до конца. Этому способствует вовремя заданный вопрос, напоминание, совет, оценка работы, чтение литературного произведения соответствующего содержания, специально продуманная беседа. Одним из эффективных приемов может быть наблюдение за деятельностью сверстников и последующий ее анализ. Это может облегчить ребенку перенос увиденного в свой опыт. Дети убеждаются, что одно и то же дело можно выполнять по-разному, по-своему. На третьем этапе формирования самостоятельности важными задачами являются: закрепление проявлений самостоятельности. Решению этих задач способствуют все методы и приемы, которые использовались ранее. Педагог старается заинтересовать ребенка, поддерживает его мотивацию. Алгоритм действий педагога на этом этапе уже не такой развернутый, как на предыдущих этапах. Он может спросить ребенка, как тот собирается выполнять поручение, вспомнить возможные варианты его выполнения.
Таким образом, младший школьный возраст в силу присущих ему особенностей, является благоприятным для развития самостоятельности. Воспитание этого качества личности возможно лишь в процессе организации реальной практической деятельности, достаточно значимой для этого возраста.

Под влиянием новых социально-экономических и политических условий, характеризующихся демократизацией общества и повышением требований к личностным качествам, происходят глубокие и качественные изменения в целях и содержании учебно-воспитательного процесса.

Гуманизация образования как одно из ведущих направлений работы современной школы призвана активизировать процесс становления самостоятельной личности, создавая условия для ее самовыражения, подготовки учащихся к жизни. Это предполагает формирование у школьника позиции субъекта деятельности, способного самостоятельно намечать цели, выбирать пути, способы и средства их реализации, организовывать, регулировать и контролировать их выполнение. Решение этой проблемы необходимо начинать уже в начальной школе, поскольку именно там формируются у ребенка основы учебной деятельности, мотивы учения, потребность и способность к саморазвитию. Формирование самостоятельности уже в младшем школьном возрасте можно назвать одной из приоритетных задач школы.

Активизация самостоятельности школьников в учебной и других видах деятельности является одной из актуальных проблем современной педагогической теории и практики (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, И.Я.Лернер, М.Р. Львов, М.И.Махмутов, И.Т.Огородников, В.А.Онищук, П.И.Пидкасистый, Н.А.Половникова, Н.Н.Светловская, М.Н. Скаткин, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Л.В.Засекова, З.И.Колесникова, Е.Н.Кабанова-Миллер, А.Я.Савченко, Г.А.Цукерман и др.).

Самостоятельность рассматривается в двух разных, но взаимосвязанных аспектах: как характеристика деятельности учащегося и как черта личности. Самостоятельность как характеристика деятельности учащегося в конкретной учебной ситуации представляет собой постоянно проявляемую им способность достигать цель деятельности без посторонней помощи.

Психологические особенности младших школьников, их природная любознательность, отзывчивость, особая расположенность к усвоению нового, готовность воспринимать всё, что даёт учитель, создают благоприятные условия для развития активности школьников. В деятельности и общении со взрослыми и сверстниками в этот возрастной период формируются такие волевые черты характера, как самостоятельность, уверенность в своих силах, настойчивость, выдержка. В связи с чем актуальной проблемой становится поиск методов обучения, способствующих повышению творческой активности, мотивации школьников, развитию навыков самостоятельного решения учебных и жизненных трудностей.

Анализ педагогических и психологических исследований свидетельствует о том, что проблема стимулирования самостоятельности школьников привлекает многих исследователей. Значимыми для нашего исследования являются работы Т.В. Быстровой, Г.Ф. Гаврилычевой, А.А. Люблинской, А.Я. Савченко, Н.Н. Светловской и др.; диссертационные исследования Т.А. Капитоновой, З.Д. Кочаровской, А.И. Поповой, Г.П. Ткачук и др., посвященные вопросам развития познавательной самостоятельности учащихся начальных классов .

Однако анализ научных источников свидетельствует не только об активизации внимания к проблеме формирования самостоятельности младших школьников в деятельности, но и позволяет сделать вывод о недостаточной изученности стимулирующих деятельность факторов. Противоречие между необходимостью формирования у младших школьников самостоятельности в разных видах деятельности и недостаточной разработанностью условий и средств целенаправленного достижения этой цели на начальной ступени школьного обучения определило цель исследования.

Цель исследования : выявить педагогические пути и условия формирования самостоятельности в деятельности младших школьников.

Задачи :

На основе теоретического анализа психолого – педагогических исследований по теме работы:

1. Раскрыть содержание понятия «самостоятельность» как свойства личности школьника;

2. Рассмотреть возрастные особенности младших школьников, способствующие развитию у них самостоятельности.

3. Выделить критерии проявлений самостоятельности детей младшего школьного возраста.

Объект исследования : учебный процесс.

Предмет исследования : процесс развития самостоятельной деятельности младших школьников.

Гипотеза исследования: организация стимулирующей среды обуславливает успешность процесса формирования самостоятельности младших школьников в деятельности.

Методы исследования: аналитические (анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме, практического педагогического опыта); эмпирические (наблюдение, беседа, педагогические и игровые ситуации); методы экспертных оценок; педагогический эксперимент; методы графической обработки экспериментальных данных.

Исследование осуществлялось на базе СШ№4 города Дзержинска Минской области.

Глава 1 Актуальные аспекты формирования самостоятельности младших школьников

Младший школьный возраст, как любой другой, характеризуется рядом противоречий. Главное из них состоит в том, что ребенок одновременно тяготеет к двум противоположным позициям: ребенка и взрослого. С одной стороны, он все еще стремится оставаться ребенком, т. е. человеком, не имеющим обременительных обязанностей, живущим в свое удовольствие (гедонистом), опекаемым, ведомым, эмоционально и материально зависимым от взрослых, не несущим серьезной ответственности за свои действия и т. д.. С другой стороны, ему крайне важно стать школьником, т. е. человеком ответственным, самостоятельным, трудолюбивым, обязанным выполнять свой долг перед взрослыми и своим будущим, подавляющим сиюминутные желания, и пр.

Это основное противоречие конкретизируется в целом ряде других, возникающих в связи с поступлением ребенка в школу. Назовем наиболее типичные из них, вызванные изменением внешних условий жизни ребенка:

Потребность растущего организма в интенсивной двигательной активности вступает в противоречие с необходимостью вести малоподвижный образ жизни, буквально не двигаться на уроке, при выполнении домашних заданий и даже на перемене;

Тяга к игре противоречит необходимости отказываться от нее в пользу учебной деятельности;

Общительность должна сочетаться с необходимостью дисциплинированного поведения на уроке, где нельзя разговаривать и следует работать самостоятельно;

Монотонность школьной жизни, недостаточность ярких, красочных событий в ней, акцент на умственном развитии вступают в конфликт со способностью ребенка бурно переживать происходящее, эмоционально реагировать на все события;

Противоречие между потребностью младшего школьника в личностном, неформальном общении со взрослыми и преобладанием делового, функционального общения с одним из самых значимых взрослых - с учителем и пр..

Дети младшего школьного возраста характеризуются особыми отношениями «к миру (картина мира) и с миром (чем мир является для человека), к себе (образ «Я») и с собой (чем человек является для себя)» (А. В. Мудрик) . Мир является перед ребенком как бесконечное многогранное, защищенное взрослыми пространство для игр и дружбы, познания и взаимодействия с природой. Следовательно, его отношение с миром комфортное.

В то же время младший школьный возраст - это период, когда ребенок совершает принципиально важный шаг в процессе выделения себя из мира близких взрослых. Это происходит в связи с появлением в жизни ребенка нового влиятельного взрослого - учителя. Учитель - носитель той социальной роли, с которой ребенок до школы не сталкивается. Одобряемое или не одобряемое учителем поведение, плохие или хорошие отметки, выставленные им, начинают конструировать отношения ребенка не только со сверстниками, но и с большинством взрослых (Ш. А. Амоноашвили, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, И. С. Славина и др.) .

Так, отношения со сверстниками в младшем школьном возрасте возникают в учебной деятельности или по ее поводу, опосредуются ею и учителем, который воплощает все, что стоит за словом «школа», в руках у которого мощнейший инструмент воздействия на каждого школьника - отметка.

Деятельность и общение шестилеток регулируется учителем. Под его формирующим воздействием дети приобретают навыки коллективных взаимоотношений, которые имеют общественную направленность. Самоуправление осознается ребенком в качестве возможности ориентироваться в группе. Регуляция осуществляется через отношение ребенка к самому себе, к своим обязанностям. У младшего школьника происходит изменение содержания самооценки: конкретно-ситуативная самооценка становится более обобщенной. Обобщенность самооценки предполагает эталон нормативного поведения. Таким эталоном для детей является нравственный пример. Установлено, что уровень развития самооценки определяет процесс формирования самоконтроля. Существенно, однако, что младшие школьники могут осуществлять самоконтроль только под руководством взрослого или в коллективе сверстников. Появляется потребность в самовоспитании, определении собственной индивидуальности, в вычленении характерологических качеств .

Эмоционально-нравственные отношения в младшем школьном возрасте еще недостаточно дифференцированы. В то же время, наряду с проявлением таких важных нравственных чувств, как чуткость, щедрость, готовность помочь и защитить, повышается эмоциональность - условие формирования у детей склонности к сочувствию, сопереживанию; воспитания отзывчивости, доброты, милосердия, стремления к справедливости и других свойств, которые становятся основными элементами нравственных убеждений (М. И. Боришевский, Л. П. Пилипенко и др.) .

Формирование самостоятельности у младших школьников - актуальная задача начальной школы. В статье рассматривается понятие самостоятельность и пути формирования самостоятельности через организацию учебной, игровой и трудовой деятельности.

Скачать:

Предварительный просмотр:

ФОРМИРОВАНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ

У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Одна из ведущих целей работы в школе - создание условий для формирования самостоятельности младших школьников через организацию учебной, игровой и трудовой деятельности. В современных условиях особую значимость приобретают вопросы воспитания подрастающего поколения, формирования у детей личностных качеств, необходимых для успешной социализации. На развитие самостоятельности оказывает влияние семья, школа, общество. Однако, ведущая роль «остаётся за самим ребенком, т.е. воспитание остаётся успешным только тогда, когда оно превращается в программу самовоспитания» . Одним из важнейших качеств, которые необходимо формировать и развивать с детства, является самостоятельность. У многих детей самостоятельность не сформирована. Не удивительно, что когда дети становятся старше, родители начинают задумываться, почему их ребёнок ни к чему не приучен и ничего не умеет, и порой начинают винить в этом окружающих. Но, прежде всего всё зарождается в семье. Часто родители сами отказываются от воспитания в ребёнке самостоятельности, так как это для них проще и удобнее. Например, когда ребёнок выполняет домашнее задание под полным контролем родителей и отказывается его делать, если взрослых нет дома. Или дети приучены к тому, что ничего нельзя делать без ведома родителей и поэтому без особых указаний они не сделают чего-нибудь по дому. Или ребёнок хочет сделать какое-то дело самостоятельно, но взрослые из-за чрезмерной опеки и боязни за него не позволяют ничего сделать самостоятельно. Таким образом, обращение к проблеме формирования самостоятельности у младших школьников актуально.

Понятие самостоятельности в различных источниках трактуется по-разному. Так, в Психологической энциклопедии самостоятельность трактуется как «волевое качество личности, которое заключается в умении по собственной инициативе ставить перед собой цели, без посторонней помощи находить пути их достижения и выполнять принятые решения» . В словаре по социальной педагогике самостоятельность определяется как «обобщённое качество личности, проявляющееся в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность и поведение» . Толковый словарь русского языка С.И.Ожегова и Н.Ю.Шведовой даёт следующие определения слову «самостоятельный»: 1) Существующий отдельно от других, независимый. 2) Решительный, обладающий собственной инициативой. 3) Совершаемый собственными силами, без посторонних влияний, без чужой помощи. .

Следовательно, самостоятельность представляет собой волевое качество личности, которое характеризуется инициативным, критическим, ответственным отношением к собственной деятельности, умением планировать эту деятельность, ставить перед собой задачи и искать пути их решения без посторонней помощи, опираясь при этом на имеющиеся в собственном опыте знания, умения и навыки.

Самостоятельность формируется по мере взросления ребёнка и на каждом возрастном этапе имеет свои особенности. При этом в любом возрасте важно разумно поощрять детскую самостоятельность, развивать необходимые навыки и умения. Ограничение самостоятельной деятельности ребёнка приводит к подавлению личности, вызывает негативные реакции. Младший школьный возраст, по мнению психологов и педагогов, является ключевым для развития у детей различных качеств, с помощью которых они смогут реализовать себя в жизни.

Рассмотрим, где и каким образом может наиболее полно проявляться и развиваться самостоятельность младших школьников.

Ведущим видом деятельности младшего школьника, по утверждению отечественных психологов (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман и др.), является учебная деятельность. Самостоятельность в учебной деятельности выражается, прежде всего, в потребности и умении самостоятельно мыслить, в способности ориентироваться в новой ситуации, самому видеть вопрос, задачу и найти подход к их решению . Для того, чтобы способствовать развитию самостоятельности в учебной деятельности, психологи рекомендуют представлять ребёнку возможность высказывать собственную точку зрения по тому или иному вопросу и стремиться к тому, чтобы учебные задания он выполнял без посторонней помощи. Значительную роль имеют задания для самостоятельной работы на уроках в школе. Степень помощи при этом может зависеть от успеваемости конкретного ребёнка. Например, одному ребёнку для решения составной задачи достаточно текста задачи, другому необходима также краткая запись задачи, третьему в добавление к перечисленному нужна последовательность (план) решения задачи. Развитию самостоятельности школьников способствует организация внеклассного чтения, при котором дети самостоятельно знакомятся с произведением, а на уроках или во внеурочной деятельности в ходе викторин, разгадывания кроссвордов появляется возможность проявить свои читательские умения.

Большое место в жизни младших школьников занимает игровая деятельность. В процессе сюжетно-ролевой игры дети могут овладеть теми качествами личности, которые привлекают их в реальной жизни. Например, школьник, который плохо учится, берёт себе роль отличника и старается, выполнив все игровые правила, полностью соответствовать роли. Такая ситуация будет способствовать усвоению младшим школьником требований, которые необходимо соблюдать, чтобы стать успевающим учеником. Самостоятельность проявляется и развивается в выборе и в развёртывании сюжетов ролевых игр, в умении принимать решения в различных ситуациях, а также контролировать свои действия и поступки. На развитие самостоятельности младших школьников также влияет включение их в игровую деятельность при реализации проектов. Для этого учитель составляет поисковые игровые задания по стенгазетам, сборникам, оформленным в процессе проектной деятельности.

В младшем школьном возрасте влияние на развитие самостоятельности оказывает, помимо учебной и игровой, трудовая деятельность. Особенностью этого возрастного периода является то, что ребёнок проявляется интерес в большей степени не к результату, а к процессу труда. В связи с тем, что все психические процессы в этом возрасте характеризуются непроизвольностью, младший школьник не всегда действует по образцу, часто отвлекается, у него получаются какие-то случайные детали, он начинает придумывать что-то своё. Если младший школьник принимает участие в коллективной трудовой деятельности, у него развивается не только самостоятельность, но и ответственность за выполнение дела, порученного группе. Возросшая самостоятельность детей сказывается в их умении оценивать работу и поведение других людей. Большое значение имеют чувства, связанные с успешно выполненной работой. Ребёнок испытывает радость, удовлетворение от того, что он что-то делает своими руками, что у него хорошо получается та или иная вещь, что он оказывает помощь взрослым. Всё это побуждает его к активной трудовой деятельности .

Развитию самостоятельности у младших школьников способствует создание ситуации выбора. Как отмечает С.Ю. Шалова, «ситуация выбора предполагает определённую степень свободы, т.е. возможность человека самому определять наиболее подходящий в данной ситуации вариант поведения или способ решения проблемы и т.д., и в то же время нести ответственность за свой выбор, а значит, за результаты своей деятельности. В педагогическом процессе важно, чтобы это была «позитивная» свобода – свобода … для проявления социально и личностно значимых качеств, для реализации способностей, составляющих индивидуальный потенциал каждого обучающегося» .

Поскольку деятельность младшего школьника организуют и направляют взрослые, их задача - добиться максимальной его самостоятельности и проявления активности.

Список использованной литературы

1. Казакова Е.И. Развивающий потенциал школы: опыты нелинейного проектирования // Новое в психолого-педагогических исследованиях. – 2013. – № 2. – С. 37-50
2. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. – М., 2003
3. Психологическая энциклопедия /Под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха – СПб., 2006.
4. Мардахаев Л.В. Словарь по социальной педагогике. – М., 2002.
5. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться. – М., 1992.
6. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. – М., 1982.
7. Шалова С.Ю. Создание ситуации выбора для студентов как условие индивидуализации образовательного процесса в вузе //Инновации в образовании. – 2013. – № 5. – с. 97 – 107

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

хорошую работу на сайт">

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

на тему : " Развитие самостоятельности у детей младшего школьного возраста при организации игровой деятельности в учебном процессе "

Выполнила: студентка 4 курса

Бекетова Ольга Александровна

Научный руководитель: КПН

Доцент кафедры педагогики

Брызжева Н.В.

• Содержание
• Введение
• 1. Самостоятельная работа, как высший тип учебной деятельности
• 1.1 Самостоятельная деятельность школьника в обучении: анализ различных подходов. Структура самостоятельной деятельности
• 1.2 Понятие "самостоятельная" работа и её функции
• 2. Теоретические основы игры как средства обучения
• 2.1 Игра как средство обучения
• 2.3 Характеристика основных видов игр и их классификация
• 3. Анализ и проведение опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования
• 3.1 Подготовка и проведение педагогического эксперимента
• 3.2 Анализ результатов исследования
• Заключение
• Список литературы и источников
• Приложения

Введение

Организация самостоятельной работы, руководство ею - это ответственная и сложная работа каждого учителя. Воспитание активности и самостоятельности необходимо рассматривать как составную часть воспитания учащихся. Эта задача выступает перед каждым учителем в числе задач первостепенной важности.

Целью данной курсовой работы является изучение организации самостоятельной работы школьников в процессе игровой деятельности учащихся и условий их успешной реализации. Для рассмотрения данной цели мы прибегли к анализу различных направлений в исследовании природы самостоятельности учащихся в обучении, ознакомились с множеством определений и выяснили какие функции выполняет самостоятельная познавательная деятельность учащихся и почему она так необходима для формирования зрелой личности.

Говоря о формировании у школьников самостоятельности, необходимо иметь в виду три тесно связанные между собой задачи. Первая из них заключается в том, чтобы развить у учащихся самостоятельность в познавательной деятельности, научить их самостоятельно овладевать знаниями, формировать свое мировоззрение; вторая - в том, чтобы научить их самостоятельно применять имеющиеся знания в учении и практической деятельности; третья - определить различные виды игр в развитии самостоятельности у детей младшего школьного возраста.

Самостоятельная работа не самоцель. Она является средством борьбы за глубокие и прочные знания учащихся, средством формирования у них активности и самостоятельности как черт личности, развития их умственных способностей. Ребенок, в первый раз переступающий порог школы, не может еще самостоятельно ставить цель своей деятельности, не в силах еще планировать свои действия, корректировать их осуществление, соотносить полученный результат с поставленной целью.

В процессе обучения он должен достичь определенного достаточно высокого уровня самостоятельности, открывающего возможность справиться с разными заданиями, добывать новое в процессе решения учебных задач.

Объектом изучения является самостоятельная деятельность школьника, а предметом - условия ее реализации, т.е. игра как средство развития самостоятельности учащихся.

Актуальность этой проблемы бесспорна, т.к. знания, умения, убеждения, духовность нельзя передать от преподавателя к учащемуся, прибегая только к словам. Этот процесс включает в себя знакомство, восприятие, самостоятельную переработку, осознание и принятие этих умений и понятий. И, пожалуй, главной функцией самостоятельной работы является формирование высококультурной личности, т.к. только в самостоятельной интеллектуальной и духовной деятельности развивается человек.

Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в том, что изучено значение игры как основы развития самостоятельности детей младшего школьного возраста, разработана вариативная форма использования игр на уроках в начальной школе, которая апробирована и подтверждена результатами экспериментальной работы.

База исследования: ученики 4 "В" класса МОУ "Гимназия №13" г. Новомосковска (13 девочек, 10 мальчиков).

1. Самостоятельная работа, как высший тип учебной деятельности

1.1 Самостоятельная деятельность школьника в обучении: анализ различных подходов. Структура самостоятельной деятельности

Любая наука ставит своей задачей не только описать и объяснить тот или ной круг явлений или предметов, но и в интересах человека управлять этими явлениями и предметами, и, если нужно, преобразовывать их. Управлять и тем более преобразовывать явления можно только тогда, когда они достаточно описаны и объяснены. В науке функции управления и преобразования выполняют предписания, к которым относятся принципы и правила преобразования явлений. Таким образом, познавая предмет или явление, мы прежде всего должны ознакомиться с ним, рассмотреть его в целом. Выявить функциональную взаимосвязь его частей, а уже затем описать. Описав предмет или явление, мы должны объяснить их (функциональную взаимосвязь их частей и структуры в целом), сформулировать закон их существования, а затем предписать, как управлять ими, как с помощью определенных операций преобразовать эти предметы и явления.

Самостоятельная работа - это не форма организации учебных занятий и не метод обучения. Её правомерно рассматривать скорее как средство вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, средство ее логической и психологической организации .

Основополагающим требованием общества к современной школе является формирование личности, которая умела бы самостоятельно творчески решать научные, производственные, общественные задачи, критически мыслить, вырабатывать и защищать свою точку зрения, свои убеждения, систематически и непрерывно пополнять и обновлять свои знания путем самообразования, совершенствовать умения, творчески применять их в действительности.

Специалистами в этой области подчеркивалось, что учащимся важно дать метод, путеводную нить для организации приобретения знаний, а это значит - вооружить их умениями и навыками научной организации умственного труда, т.е. умениями ставить цель, выбирать средства ее достижения, планировать работу во времени. Для формирования целостной и гармоничной личности необходимо систематическое включение ее в самостоятельную деятельность, которая в процессе особого вида учебных заданий - самостоятельных работ - приобретает характер проблемно-поисковой деятельности.

Существует множество различных направлений в исследовании природы активности и самостоятельности учащихся в обучении. Первое направление берет начало еще в древности. Его представителями можно считать еще древнегреческих ученых (Аристосен, Сократ, Платон, Аристотель), которые глубоко и всесторонне обосновали значимость добровольного, активного и самостоятельного овладения ребенком знаниями. В своих суждениях они исходили из того, что развитие мышления человека может успешно протекать только в процессе самостоятельной деятельности, а совершенствование личности и развитие ее способности - путем самопознания (Сократ). Такая деятельность доставляет ребенку радость и удовлетворение и тем самым устраняет пассивность с его стороны в приобретении новых знаний. Свое дальнейшее развитие они получают в высказываниях Франсуа Рабле, Мишеля Монтеня, Томаса Мора, которые в эпоху мрачного средневековья в разгар процветания в практике работы школы схоластики, догматизма и зубрежки требуют обучать ребенка самостоятельности, воспитывать в нем вдумчивого, критически мыслящего человека. Те же мысли развиваются на страницах педагогических трудов Я.А. Каменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского и др.

В педагогической работе ученые теоретики в единстве с философами, психологами, социологами и физиологами исследуют и теоретически обосновывают этот аспект проблемы в свете основных качеств личности представителя современной эпохи - инициативности, самостоятельности, творческой активности - как главных показателей всестороннего развития человека наших дней.

Изучая сущность самостоятельной работы в теоретическом плане, выделяется 3 направления деятельности, по которым может развиваться самостоятельность учения - познавательная, практическая и организационно-техническая. Б.П. Есипов (60-е гг.) обосновал роль, место, задачи самостоятельной работы в учебном процессе. При формировании знаний и умений учащихся стереотипный, в основном вербальный способ обучения, становится малоэффективным. Роль самостоятельной работы школьников возрастает так же в связи с изменением цели обучения, его направленностью на формирование навыков, творческой деятельности, а так же в связи с компьютеризацией обучения.

Второе направление берет свое начало в трудах Я.А. Коменского. Содержанием его является разработка организационно-практических вопросов вовлечения школьников в самостоятельную деятельность. При этом предметом теоретического обоснования основных положений проблемы выступает здесь преподавание, деятельность учителя без достаточно глубокого исследования и анализа природы деятельности самого ученика. В рамках дидактического направления анализируются области применения самостоятельных работ, изучаются их виды, неуклонно совершенствуется методика их использования в различных звеньях учебного процесса. Становится и в значительной степени решается в методическом аспекте проблема соотношения педагогического руководства и самостоятельности школьника в учебном познании. Практика обучения во многом обогатилась так же содержательными материалами для организации самостоятельной работы школьников на уроке и дома.

Третье направление характеризуется тем, что самостоятельная деятельность избирается в качестве предмета исследования. Это направление берет свое начало в основном в трудах К.Д. Ушинского. Исследования, которые развивались в русле психолого-педагогического направления, были направлены на выявление сущности самостоятельной деятельности как дидактической категории, ее элементов - предмета и цели деятельности. Однако при всех имеющихся достижениях в исследовании этого направления самостоятельной деятельности школьника ее процесс и структура еще не достаточно полно раскрыта.

Однако, существуют некоторые структурные принципы анализа значения, места и функции самостоятельной деятельности. Имеются 2 варианта, близких по сути, но имеющих собственно наполнение и специфику: они и определяют (при условии их единения) сущность самостоятельной окраски деятельности.

Первая группа :

- содержательный компонент: знания, выраженные в понятиях, образах, восприятиях и представлениях;

- оперативный компонент: разнообразные действия, оперирование умениями, приемами, как во внешнем, так и во внутреннем плане;

- результативный компонент: новые знания, способы, социальный опыт, идеи, способности, качества.

Вторая группа:

- содержательный компонент: выделение познавательной задачи, цели учебной деятельности;

- процессуальный компонент: подбор, определение, применение адекватных способов действий, ведущих к достижению результатов;

- мотивационный компонент: потребность в новых знаниях, выполняющих функции словообразования и осознания деятельности.

Собственно процесс самостоятельной деятельности представляется в виде триады: мотив - план (действие) - результат.

Итак, в социальном плане самостоятельная деятельность может рассматриваться в очень широком спектре. В любом отношении личности к окружающему миру, в любом виде ее конкретного взаимодействия со средой.

Проблема самостоятельной работы всегда приковывала к себе внимание наших ученых и учителей-практиков. И это закономерно: одно из условий эффективности обучения - привитие учащимся навыков самостоятельной работы над учебным материалом, что объясняется теми целями и задачами, которые стоят в настоящее время перед нашей школой: подготовить молодое поколение к жизни, к активному участию в труде.

Эти навыки необходимы им в период обучения и по окончании школы. Следовательно, проблема активизации самостоятельности учащихся в процессе учебной работы - одна из актуальных проблем и педагогической науки, и практики.

Что же такое самостоятельность? Самостоятельность - независимость, свобода от внешних влияний, принуждений, от посторонней поддержки, помощи. Самостоятельность - способность к независимым действиям, суждениям, обладание инициативой, решительность. Такие определения нам дает "Толковый словарь русского языка". В педагогике это одна из волевых сфер личности. Это умение не поддаваться влиянию различных факторов, действовать на основе своих взглядов и побуждений.

Важную роль самостоятельной работе отводили Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов. "Если наши дети, - писал Н.Г. Чернышевский, - хотят быть людьми, в самом деле, образованными, они должны приобретать образование самостоятельными занятиями".

Большое значение придавал самостоятельной работе К.Д. Ушинский. Он считал, что учитель должен не только давать учащимся знания, но и направлять их умственную деятельность. Учащиеся должны "по возможности трудиться самостоятельно, а учитель - руководить этим самостоятельным трудом и давать для него материал".

Необходимость самостоятельной работы в школе отстаивала и Н.К. Крупская. дидактика самостоятельный обучение игра

Некоторые вопросы самостоятельной работы нашли отражение в современных исследованиях и пособиях по дидактике.

Дидактические вопросы самостоятельной работы школьников отражены в книге известного советского педагога Б.П. Есипова "Самостоятельная работа учащихся на уроках".

В книге освещаются вопросы о значении самостоятельной работы, о формах и видах самостоятельной работы при объяснении учебного материала, о самостоятельной работе с целью формирования умений и навыков, о самостоятельной работе в процессе повторения и обобщения знаний, вопрос об организации самостоятельной работы и руководстве ею учителем.

Автор подчеркивает, что активная самостоятельная работа учащихся необходима на всех этапах обучения, а эффективность ее обусловлена активной мыслительной деятельностью учащихся.

Вопросы самостоятельной работы рассматриваются в статье И.Т. Огородникова "Дидактические основы повышения самостоятельности и активности учащихся в опыте школ Татарии". Автор указывает на важность координации изложения материала учителем и самостоятельной работы учащихся. Сочетание между этими элементами обучения достигается постепенным наращиванием степени трудности в самостоятельной работе учащихся. Автор рекомендует такую систему этой работы:

1) сначала учащиеся излагают уже изученный материал;

2) затем учащимся предлагается ответить на вопросы;

3) после этого учащиеся учатся обобщать изученное.

Проблема активизации мыслительной деятельности учащихся в процессе самостоятельной работы учащихся освещается в статье М.А. Данилова "Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения".

Автор подчеркивает, что цель самостоятельной работы - развитие мыслительных способностей учащихся. Важную роль в этом играет обучение учащихся навыкам такой работы.

Вопросы самостоятельной учебной работы рассматриваются в статье Т.С. Панфиловой "Самостоятельная работа учащихся в процессе овладения знаниями". Автор подчеркивает, что самостоятельная работа необходима на всех этапах обучения. Научить детей учиться, добывать знания, формулировать нужные выводы - вот главная задача самостоятельной работы в школе.

Аналогичные положения содержит статья А.Ф. Соловьевой "Самостоятельная работа учащихся с учебником на уроке".

В статье даются образцы таких заданий для самостоятельной работы с учебником, как чтение учебника (параграфа), ответы на вопросы, составление плана параграфа, формулирование вывода из параграфа и др.

Таковы соображения авторов названных работ по дидактическим вопросам самостоятельной работы. Эти соображения являются педагогической основой, на которую следует опираться и при решении вопросов самостоятельной работы по конкретным учебным предметам.

1.2 Понятие "самостоятельная" работа и её функции

Анализ монографических работ, посвящённых проблеме организации самостоятельной работы школьников, П.И. Пидкасистого, И.А. Зимней, показал, что понятие самостоятельной работы трактуется неоднозначно:

Самостоятельная работа - это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию, в специально предоставленное для этого время, при этом учащиеся, сознательно стремятся достигнуть поставленной цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических (либо тех и других вместе) действий . Самостоятельная работа, на наш взгляд, наиболее полно определяется А.И. Зимней. По её определению самостоятельная работа представляется как целенаправленная, внутренне мотивированная структурированная самим объектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату деятельности. Её выполнение требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлективности, самодисциплины, личной ответственности, доставляет ученику удовлетворение как процесс самосовершенствования и самопознания .

Во-первых, в данном определении принимаются во внимание психологические детерминанты самостоятельной работы: саморегуляция, самоактивация, самоорганизация, самоконтроль и т.д.

Попробуем более точно определить, что же по существу входит в понятие "самостоятельная деятельность".

"Самостоятельность" - очень много аспектный и психологически непростой феномен, это скорее смыслообразующая, качественная характеристика какой-либо сферы деятельности и личности, имеющая собственные конкретные критерии. Самостоятельность - как характеристика деятельности учащегося в конкретной учебной ситуации представляет собой постоянно проявляемую способность достигать цель деятельности без посторонней помощи.

"Самодеятельность" - субъективная, собственно индивидуальная самоуправляемая деятельность, с личностно обусловленными компонентами: целью, ведущей потребностью, мотивацией и способами реализации.

"Самоактивация" - это субъективно соотнесённая внутренняя мотивация деятельности.

"Самоорганизация" - свойство личности мобилизовать себя, целеустремлённо, активно использовать все свои возможности для достижения промежуточных и конечных целей, рационально используя при этом время, силы, средства.

"Саморегуляция" - изначально психологическое обеспечение деятельности, в последующем развитии приобретающее личностный смысл, т.е. собственно психическое наполнение.

"Самоконтроль" - необходимый компонент самой деятельности, который осуществляет её исполнение на личностном уровне.

Во-вторых, акцентируется внимание на том, что самостоятельная работа связана с работой школьника в классе и является следствием правильной организации учебно-познавательной деятельности на уроке.

А.И. Зимняя подчёркивает, что самостоятельная работа школьника есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное её расширение, углубление и продолжение в свободное время. Для учителя это означает чёткое осознание не только своего плана учебных действий, но и осознанное его формирование у школьников как некоторой схемы освоения учебного предмета в ходе решения новых учебных задач. Но в целом это параллельно существующая занятость школьника по выбранной им из готовых программ или им самим выработанной программе усвоения какого-либо материала.

В-третьих, самостоятельная работа рассматривается как высший тип учебной деятельности, требующий от учащегося достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, ответственности, и доставляющий ученику удовлетворение, как процесс самосовершенствования и самосознания.

Эффективность учебного процесса познания определяется качеством преподавания и самостоятельной познавательной деятельностью учеников. Эти два понятия очень тесно связаны, но следует выделить самостоятельную работу как ведущую и активизирующую форму обучения в связи с рядом обстоятельств.

Во-первых, знания, навыки, умения, привычки, убеждения, духовность нельзя передавать от преподавателя к ученику так, как передаются материальные предметы. Каждый учащийся овладевает ими путём самостоятельного познавательного труда: прослушивание, осознавание устной информации, чтение, разбор и осмысление текстов, и критический анализ.

Во-вторых, процесс познания, направленный на выявление сущности и содержания изучаемого подчиняется строгим законам, определяющим последовательность познания: знакомство, восприятие, переработка, осознание, принятие. Нарушение последовательности приводит к поверхностным, неточным, неглубоким, непрочным знаниям, которые практически не могут реализоваться.

В-третьих, если человек живёт в состоянии наивысшего интеллектуального напряжения, то он непременно меняется, формируется как личность высокой культуры. Именно самостоятельная работа вырабатывает высокую культуру умственного труда, которая предполагает не только технику чтения, изучение книги, ведение записей, а прежде всего ума, потребность в самостоятельной деятельности, стремление вникнуть в сущность вопроса, идти вглубь ещё не решённых проблем. В процессе такого труда наиболее полно выявляются индивидуальные способности школьников, их наклонности и интересы, которые способствуют развитию умения анализировать факты и явления, учат самостоятельному мышлению, которое приводит к творческому развитию и созданию собственного мнения, своих взглядов, представлений, своей позиции.

Из всего ранее сказанного видно, что самостоятельная работа - это высшая работа учебной деятельности школьника и является компонентом целостного педагогического процесса, поэтому её присущи такие функции, как воспитательная, образовательная, развивающая.

2. Теоретические основы игры как средства обучения

2.1 Игра как средство обучения

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка...

Игра в тех формах, в каких она существовала в дошкольном детстве, в младшем школьном возрасте начинает утрачивать свое развивающее значение и постепенно заменяется учением и трудовой деятельностью, суть которых состоит в том, что данные виды деятельности в отличие от игры, доставляющие просто удовольствие, имеют определенную цель. Сами по себе игры становятся новыми. Большой интерес для младших школьников представляют игры в процессе обучения. Это игры, заставляющие думать, предоставляющие возможность ученику проверить и развить свои способности, включающие его в соревнования с другими учащимися.

Участие младших школьников в таких играх способствует их самоутверждению, развивает настойчивость, стремление к успеху и различные мотивационные качества. В таких играх совершенствуется мышление, включая действия по планированию, прогнозированию, взвешиванию шансов на успех, выбору альтернатив.

Вопрос о природе и сущности игры волновал и до сих пор продолжает привлекать внимание многих исследователей, таких как: Гальперин П.Я., В.Л. Данилова, Запорожец А.В., Эльконин Д.Б.

Разные подходы к детской игре отражены во многих работах. Среди этих подходов можно выделить объяснение природы сущности детской игры, как формы общения (Лисина М.И.), либо как формы деятельности, в том числе усвоения деятельности взрослых (Эльконин Д.Б.), либо как проявление и условие умственного развития (Пиаже Ж.).

Каждый из этих подходов, выделяя какую-то сторону игры, в конечном счете, оказывается недостаточным для объяснения сущности, специфики детской игры в целом.

Несмотря на то, что игровая деятельность является ведущей в дошкольном возрасте, значимость ее не снижается и у детей младшего школьного возраста. Л.С. Выготский отмечал, что в школьном возрасте игра и занятия, игра и труд образуют два основных русла, по которым протекает деятельность школьников. Выготский Л.С. видел в игре неиссякаемый источник развития личности, сферу определяющую "зону ближайшего развития" .

Отсюда - сущность проблемы заключается во влиянии игры на развитие самостоятельности детей, творческих способностей, личностных качеств. Игра создает положительный эмоциональный фон, на котором все психические процессы протекают наиболее активно. Использование игровых приемов и методов, их последовательность и взаимосвязь будут способствовать в решении данной проблемы.

Актуальность поднятой проблемы вызвана потребностью психологов, педагогов, родителей в совершенствующихся методах психолого-педагогического воздействия на формирующуюся личность ребенка с целью развития самостоятельности детей, интеллектуальных, коммуникативных и творческих способностей.

Игра не возникает стихийно, а складывается в процессе воспитания. Являясь мощным стимулом развития ребенка, она сама формируется под воздействием взрослых. В процессе взаимодействия ребенка с предметным миром, обязательно при участии взрослого, не сразу, а на определенном этапе развития этого взаимодействия и возникает подлинно человеческая детская игра.

Игра в любую историческую эпоху привлекала к себе внимание педагогов. В ней заключена реальная возможность, воспитывать и обучать ребенка в радости Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци пытались развить способности детей в соответствии с законами природы и на основе деятельности, стремление которой присуще всем детям. Центром педагогической системы Ф. Фребеля является теория игры.

По Фребелю, детская игра - "зеркало жизни" и "свободное проявление внутреннего мира. Игра - мостик от внутреннего мира к природе". Природа представлялась Фребелю в виде единой и многообразной сферы.

Д. Ушинский склонялся к пониманию необъятных творческих возможностей человека. Он отделял учение от игры и считал его непременной обязанностью школьника. "Учение, основанное только на интересе, не дает окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не все в учении интересно и придет многое, что надобно будет взять силой воли". Однако, соглашаясь с необходимостью волевых усилий при обучении, не будем снижать и значение игры и интереса.

Значение игры в развитии и воспитании личности уникально, так как игра позволяет каждому ребенку ощутить себя субъектом, проявить и развить свою личность. Есть основание говорить о влиянии игры на жизненное самоопределение школьников, на становление коммуникативной неповторимости личности, эмоциональной стабильности, способности включаться в повышенный ролевой динамизм современного общества.

Игра всегда выступает как бы в двух временных измерениях: в настоящем и будущем. С одной стороны, она предоставляет личности сиюминутную радость, служит удовлетворению актуальных потребностей. С другой стороны, игра направлена в будущее, так как в ней либо прогнозируются или моделируются жизненные ситуации, либо закрепляются свойства, качества, умения, способности, необходимые личности для выполнения социальных, профессиональных, творческих функций. В.Л. Сухомлинский писал: "Присмотримся внимательно, какое место занимает игра в жизни ребенка… Для него игра - это самое серьезное дело. В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без них нет, и не может быть полноценного умственного развития. Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности". В.Л. Сухомлинский так же отмечал, что "…духовная жизнь ребенка полноценна лишь тогда, когда он живет в мире игры, сказки, музыки, фантазии, творчества".

Между тем, игра с годами занимает все менее значимое место в жизни коллективов, где преобладают дети школьного возраста. Одна из причин тому - недостаточное внимание к разработке теории игры школьников. Ярчайший образец игровой позиции педагога представляет нам деятельность А.М. Макаренко. Он писал: "Одним из важнейших путей воспитания я считаю игру. В жизни детского коллектива серьезная ответственная и деловая игра должна занимать большое место. И вы, педагоги, обязаны уметь играть".

Можно сказать, что игра - это метод познания действительности. Он направляется внутренними силами и позволяет ребенку в короткие сроки овладеть первоначальными, но весьма обширными основами человеческой культуры. Возможно, игра прельщает ребенка своим непостижимым многообразием ситуаций, требующих от него активного проявления индивидуальности, сообразительности, находчивости, творчества, самостоятельности. Советский писатель Василий Белов в своей книге "Лад" высказал мысль: "Каждый ребенок хочет играть, то есть жить творчески".

При изучении развития детей, видно, что в игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы. Обусловленные игрой изменения в психике ребенка настолько существенны, что в психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Запорожец и др.) утвердился взгляд на игру как на ведущую деятельность в дошкольный период, а также не исчезающую деятельность в младший школьный период.

А.Н. Леонтьев отмечал, что в игре развиваются новые, прогрессивные образования и возникает мощный познавательный мотив, являющийся основой возникновения стимула к учебе.

Л.С. Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но наоборот, она пропитывает собою всю деятельность ученика. " В школьном возрасте, - отмечал он - игра не умирает, а проникает в отношении действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде…".

2.2 Общая характеристика младшего школьника, его учебной и игровой деятельности

Каждый период жизни и развития ребенка характеризуется определенным ведущим видом деятельности. В отечественной психологии под ведущей деятельностью понимается та, в процессе которой происходят качественные изменения в психике детей, происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются психические новообразования, характерные именно для данного конкретного возраста.

Так, в период младенчества (до 1 года), ведущим видом деятельности является непосредственно - эмоциональное общение. В раннем детстве (от 1 года до 3 лет) - предметная деятельность, в дошкольном - игра, в младшем школьном возрасте - учеба, в подростковом - общение со сверстниками.

Сущность игры как ведущего вида деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности.

Психологические свойства, которые выступают у ребенка в последние годы дошкольного детства, до прихода в школу, за первые четыре года школьного обучения получают развитие, закрепляются, и к началу подросткового возраста многие важные черты личности уже сформированы. Индивидуальность ребенка к этому возрасту проявляется также и в познавательных процессах. Происходит значительное расширение и углубление знаний, совершенствуются умения и навыки ребенка. Этот процесс прогрессирует и к III - IV классам приводит к тому, что у большинства детей обнаруживаются как общие, так и специальные способности к различным видам деятельности. Общие способности проявляются в скорости приобретения ребенком новых знаний, умений и навыков, а специальные - в глубине изучения отдельных школьных предметов, в специальных видах трудовой деятельности и в общении.

Дальнейшее развитие способностей к концу младшего школьного возраста порождает значительное увеличение индивидуальных различий между детьми, что сказывается на их успехах в учении и является одним из оснований для принятия психолого-педагогически обоснованных решений относительно дифференцированного обучения детей с различными способностями. В работе с детьми, обнаружившими наиболее развитые способности, начиная с этого возраста, могут применяться методы обучения, характерные для взрослых, так как познавательные процессы одаренных детей, их восприятие, внимание, мышление, память и речь к III - IV классам школы являются полностью сформированными.

Особое значение для развития в этом возрасте имеет стимулирование и максимальное использование мотивации достижения успехов в учебной, трудовой, игровой деятельности детей. Усиление такой мотивации, для дальнейшего развития которой младший школьный возраст представляет особенно благоприятным временем жизни, приносит двоякую пользу: во-первых, у ребенка закрепляется жизненно весьма полезная и достаточно устойчивая личностная черта - мотив достижения успеха, доминирующий над мотивом избегания неудачи: во-вторых, это приводит к ускоренному развитию разнообразных других способностей ребенка.

В младшем школьном возрасте открываются новые возможности для стимулирования психического развития ребенка через регуляцию его отношений с окружающими людьми, особенно с учителями и родителями, к воздействиям которых в этом возрасте ребенок еще достаточно открыт. Это позволяет взрослым развивать и использовать в воспитании социальные мотивы ребенка для оказания на него положительного воздействия. Речь идет о таких мотивах, как признание, одобрение со стороны значимых взрослых людей, стремление получать высокую оценку и ряде других.

К концу младшего школьного возраста, III-IV классам школы, повышенное значение для детей приобретают отношения со сверстниками. Здесь открываются дополнительные возможности для активного использования этих отношений в учебно-воспитательных целях, в частности для стимулирования психического развития ребенка через публичное одобрение в присутствии товарищей его поступков и достижений, через соревнование со сверстниками, через многие другие действия и ситуации, затрагивающие социальный престиж ребенка.

Трудолюбие и самостоятельность, развитая способность к саморегуляции создают благоприятные возможности для развития детей младшего школьного возраста и вне непосредственного общения с взрослыми или сверстниками. Речь, в частности, идет о способности детей этого возраста часами в одиночку заниматься любимым делом. В этом возрасте важно обеспечить ребенка различными дидактическими развивающими играми.

Игра и учеба - две разные деятельности, между ними имеются качественные различия. Справедливо замечено еще Н.К. Крупской, что "школа отводит слишком мало места игре, сразу навязывая ребенку подход к любой деятельности методами взрослого человека. Она недооценивает организационную роль игры. Переход от игры к серьезным занятиям слишком резок, между свободной игрой и регламентированными школьными занятиями получается ничем не заполненный разрыв. Тут нужны переходные формы". В качестве таковых и выступают дидактические игры. " Игра должна быть организована так, чтобы в ней предчувствовался будущий урок".

Задача учителя - сделать плавным, адекватным переход детей от игровой деятельности - к учебной. Решающую роль в этом имеют дидактические игры.

2.3 Характеристика основных видов игр и их классификация

Игра специфическая детская деятельность неоднородна. Каждый вид игры выполняет свою функцию в развитии ребенка. Наблюдаемое сегодня в теории и практике стирание граней между самодеятельными и обучающими играми недопустимо. В дошкольном и младшем школьном возрасте выделяются три класса игр:

- игры, возникающие по инициативе ребенка - самодеятельные игры;

- игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющего их с образовательной и воспитательной целью;

- игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса - народные игры, которые могут возникать как по инициативе взрослого, так и более старших детей.

Каждый из перечисленных классов игр, в свою очередь, представлен видами и подвидами. Так, в состав первого класса входят: игра - экспериментирование и сюжетные самодеятельные игры - сюжетно-образовательная, сюжетно-ролевая, режиссерская и театрализованная. Этот класс игр представляется наиболее продуктивным для развития интеллектуальной инициативы, творчества ребенка, которые проявляются в постановке себе и другим играющим новых игровых задач; для возникновения новых мотивов и видов деятельности. Именно игры, возникающие по инициативе самих детей, наиболее ярко представляют игру как форму практического размышления на материале знаний об окружающей действительности значимых переживаний и впечатлений, связанных с жизненным опытом ребенка. Именно самодеятельная игра является ведущей деятельностью в дошкольном детстве. Содержание самодеятельных игр "питается" опытом других видов деятельности ребенка и содержательным общением с взрослыми.

Второй класс игр включает игры обучающие (дидактические, сюжетно-дидактические и другие) и досуговые, к которым следует отнести игры-забавы, игры-развлечения, интеллектуальные. Все игры могут быть и самостоятельными, но они никогда не являются самодеятельными, так как за самостоятельностью в них стоит выученность правил, а не исходная инициатива ребенка в постановке игровой задачи.

Воспитательное и развивающее значение таких игр огромно. Они формируют культуру игры; способствуют усвоению социальных норм и правил; и, что особенно важно, являются, наряду с другими видами деятельности, основой самодеятельных игр, в которых дети могут творчески использовать полученные знания.

Дидактические игры - это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспитания детей. Дидактические игры направлены на решение конкретных задач в обучении детей, но в то же время в них появляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. Использование дидактических игр как средство обучения младших школьников определяется рядом причин:

- игровая деятельность как ведущая в дошкольном детстве еще не потеряла своего значения в младшем школьном возрасте (Л.С. Выготский), поэтому опора на игровую деятельность, игровые формы и приемы - это наиболее адекватный путь включения детей в учебную работу;

- освоение учебной деятельности, включение в нее детей идет медленно;

- имеются возрастные особенности детей, связанные с недостаточной устойчивостью и произвольностью внимания, преимущественно произвольным развитием памяти, преобладанием наглядно-образного типа мышления. Дидактические игры способствуют развитию у детей психических процессов;

- недостаточно сформирована познавательная мотивация. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу. Существуют значительные трудности адаптации при поступлении в школу. Дидактическая игра во многом способствует преодолению указанных трудностей.

Дидактическая игра имеет определенную структуру, характеризующую игру как форму обучения и игровую деятельность. Выделяются следующие структурные составляющие дидактической игры:

1) дидактическая задача;

2) игровые действия;

3) правила игры;

4) результат.

Дидактическая задача определяется целью обучения и воспитательного воздействия. Она формируется педагогом и отображает его обучающую деятельность. Так, например, в ряде дидактических игр в соответствии с программными задачами соответствующих учебных предметов закрепляется умение составить из букв слова, отрабатываются навыки счета.

Игровая задача осуществляется детьми. Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка.

Игровые действия - основа игры. Чем разнообразней игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи.

В разных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. Это, например, ролевые действия, отгадывания загадок, пространственные преобразования и т.д. Они связаны с игровым замыслом и исходят из него. Игровые действия являются средствами реализации игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение дидактической задачи.

Правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями.

В дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Правила влияют и на решение дидактической задачи - незаметно ограничивают действия детей, направляют их внимание на выполнение конкретной задачи учебного предмета.

Подведение итогов - результат подводится сразу по окончании игры. Это может быть подсчет очков; выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание; определение команды - победительницы и т.д. При этом необходимо отметить достижения каждого ребенка, подчеркнуть успехи отстающих детей.

При проведении игр необходимо сохранить все структурные элементы. Так как именно с их помощью решаются дидактические задачи.

Взаимоотношения между детьми и педагогом определяются не учебной ситуацией, а игрой. Дети и педагог - участники одной игры. Нарушается это условие, и педагог становится на путь прямого обучения.

Таким образом, дидактическая игра - это игра только для ребенка, а для взрослого - это способ обучения. Цель дидактических игр - облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным. Из сказанного выше можно сформулировать основные функции дидактических игр:

- функция формирования устойчивого интереса к учению и снятие напряжения, связанного с процессом адаптации ребенка к школьному режиму;

- функция формирования психических новообразований;

- функция формирования собственно учебной деятельности;

- функция формирования общеучебных умений, навыков самостоятельной учебной работы;

- функция формирования навыков самоконтроля и самооценки;

- функция формирования адекватных взаимоотношений и освоение социальных ролей.

Таким образом, дидактическая игра - сложное, многогранное явление. Для организации и проведения дидактической игры необходимы следующие условия:

- наличие у педагога определенных знаний и умений относительно дидактических игр;

- выразительность проведения игры;

- необходимость включения педагога в игру;

- оптимальное сочетание занимательности и обучения;

- средство и способы, повышающие эмоциональное отношение детей к игре, следует рассматривать как не самоцель, а как путь, ведущий к выполнению дидактических задач;

- используемая в дидактической игре наглядность должна быть простой, доступной и емкой.

Все дидактические игры можно разделить на три основных вида:

1 - игры с предметами (игрушками, природным материалом);

2 - настольные печатные;

3 - словесные игры.

В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов.

Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установлению последовательности в решении задач. По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде задания в играх усложняются: младшие школьники упражняются в определении предмета по какому-либо одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству, назначению…), что очень важно для развития отвлеченного, логического мышления.

В игре также используют предметы, в которых разница между ними менее заметна. В играх с предметами младшие школьники выполняют задания, требующие сознательного запоминания количества и расположения предметов, нахождение отсутствующего предмета. Играя, они приобретают умения складывать из частей целое, выкладывать узоры из разнообразных форм.

В дидактических играх широко используются разнообразные игрушки. В них ярко выражены цвет, форма, величина, материал из которого они сделаны. Это помогает учителю упражнять младших школьников в решении определенных дидактических задач.

Игры с природным материалом учитель применяет при проведении таких дидактических игр, как "Чьи следы? ", "От какого дерева лист?", "Разложи листья по убывающей величине" и т.д. В таких играх закрепляются знания об окружающей природной среде, формируются мыслительные процессы (анализ, синтез, классификация).

Настольно-печатные игры разнообразны по видам: парные картинки, различные виды лото, домино. При их использовании решаются различные развивающие задачи. Так, например, игра, основанная на подборе картинок по парам. Ученики объединяют картинки не только по внешним признакам, но и по смыслу.

Подбор картинок по общему признаку - классификация. Здесь от учеников требуется обобщения, установление связи между предметами. Например, в игре "Что растет в лесу?", составление разрезных картинок направлено на развитие у детей умения, из отдельных частей, составлять целый предмет, логическому мышлению.

Описание, рассказ по картинке с показом действий, движений направлено на развитие речи, воображения, творчества у младших школьников. Для того чтобы играющие отгадали, что нарисовано на картинке, ученик прибегает к имитации движений (например, животного, птицы и т.д.)

В этих играх формируются такие ценные качества личности ребенка, как способность к перевоплощению, к творческому поиску в создании необходимого образа.

Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания о новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи: описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам; находят алогизмы в суждениях и др.

С помощью словесных игр у детей воспитывают желание заниматься умственным трудом. В игре сам процесс мышления протекает активнее, трудности умственной работы ребенок преодолевает легко, не замечая, что его учат.

Для удобства использования словесных игр в педагогическом процессе их условно можно объединить в четыре основные группы. В первую группу входят игры, с помощью которых формируют умение выделять существенные признаки предметов, явлений: "Отгадай-ка", "Магазин" и.т.д.

Вторую группу составляют игры, используемые для развития умения сравнивать, сопоставлять, давать правильные умозаключения: "Похож - не похож", "Кто больше заметит небылиц" и другие.

Игры, с помощью которых развивается умение обобщать и классифицировать предметы по различным признакам, объединены в третьей группе: "Кому что нужно?" "Назови три предмета", "Назови одним словом". В особую четвертую группу, выделены игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления: "Краски", "Летает, не летает" и другие.

Третий класс игр - традиционные или народные. Исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучаемым и досуговым. Предметная среда народных игр также традиционна, они сами, и чаще представлена в музеях, а не в детских коллективах. Исследования, проведенные в последние годы, показали, что народные игры способствуют формированию у детей универсальных родовых и психических способностей человека (сенсомоторной координации, произвольности поведения, символической функции мышления и другие), а также важнейших черт психологии этноса, создавшего игру.

Для обеспечения развивающего потенциала игр нужны не только разнообразные игрушки, особая творческая аура, создаваемая взрослыми, увлеченными работой с детьми, но и соответствующая предметно-пространственная среда.

Для педагогов важно продумать поэтапное распределение игр, в том числе и дидактических, на уроке. В начале урока цель игры - организовать и заинтересовать детей, стимулировать их активность. В середине урока дидактическая игра должна решить задачу усвоения темы. В конце урока игра может носить поисковый характер. На любом этапе урока игра должна отвечать следующим требованиям: быть интересной, доступной, увлекательной, включать детей в разные виды деятельности. Следовательно, игра, может быть проведена на любом этапе урока, а также на уроках разного типа. Дидактическая игра входит в целостный педагогический процесс, сочетается и взаимосвязана с другими формами обучения и воспитания младших школьников.

3. Анализ и проведение опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования

3.1 Подготовка и проведение педагогического эксперимента

Для изучения самостоятельности в процессе игры в младшем школьном возрасте мы провели исследование, которое проводилось в три этапа. На первом этапе констатирующего эксперимента мы подобрали методики и провели диагностическое обследование, направленное на выявление самостоятельной деятельности у младших школьников.

В процессе изучения специальной литературы мы пришли к выводу, что самостоятельность чаще рассматривается как наиболее содержательная форма психической активности, как универсальная способность, обеспечивающая успешное выполнение самых разнообразных видов деятельности.

Психической основой самостоятельной деятельности является воображение, которое возникает уже в дошкольный период. Это важнейшее новообразование дошкольного детства, с ним связывают зарождение личности (Л.С. Выготский и В.В. Давыдов).

Важными показателями в развитии функций самостоятельности является опора на наглядность, использование прошлого опыта, наличие особой внутренней позиции, позволяющей не приспосабливаться к ситуации, подчинять ее себе, овладевать ее содержательными особенностями.

Развитие самостоятельности в значительной степени определяется уровнем детского воображения. Поэтому мы подобрали методики, направленные на изучение воображения и развития творческого начала детей.

Многие исследователи (Л.С. Выготский, О.Н. Дьяченко, Н.А. Ветлугина) указывали на необходимость создания такой предметной среды, которая бы служила пусковым механизмом, на важную роль на специфических предметах в развитии самостоятельности у детей.

На втором этапе формирующего эксперимента нами были созданы необходимые условия для оснащения развивающей среды младших школьников в учебном процессе.

Третий этап - контрольный - был направлен на определение эффективности использования игры и игровых приемов как средство формирования самостоятельности младших школьников.

В исследовании принимали участие ученики 4 "в" класса МОУ "Гимназия №13" г. Новомосковска.

В процессе исследования испытуемым предлагались различные дидактические игры на уроках русского языка и математики. Как показало исследование, эти уроки стали для детей наиболее интересными, они увеличили продуктивность выполнения заданий.

Подобные документы

Самостоятельная работа детей младшего школьного возраста, её признаки и организация. Проявления самостоятельности ребенка в учебной, игровой и трудовой деятельности. Педагогические условия ее стимулирования. Организация контроля и оценки школьников.

курсовая работа , добавлен 04.02.2015


Исследование основных требований к организации самостоятельной деятельности учащихся на уроке. Виды самостоятельных работ в обучении. Характеристика порядка и приемов выполнения работы. Уровни самостоятельной учебно-познавательной деятельности школьников.

реферат , добавлен 13.06.2014


Самостоятельная работа, её признаки и условия организации. Значение самостоятельных работ в обучении младших школьников. Характеристика младшего школьника, его учебной и игровой деятельности. Эффективность развития самостоятельности средствами игры.

курсовая работа , добавлен 18.02.2011


Научно-теоретические основы креативности как категории мышления в условиях обучения. Развитие детей младшего школьного возраста, креативность как категория их мышления. Диагностика креативности в процессе учебной деятельности у младших школьников.

дипломная работа , добавлен 29.03.2013


статья , добавлен 22.04.2015


Самостоятельная работа как высший тип учебной деятельности. Управление самостоятельной деятельностью школьников, ее дидактические принципы организации. Влияние самостоятельной работы на качество знаний и развитие познавательных способностей учащихся.

курсовая работа , добавлен 15.08.2011


Психолого-педагогическая характеристика младшего школьного возраста, роль игр в активизации их учебной деятельности. Активизация познавательной деятельности младших школьников как условие успешности обучения, методики и игровые упражнения по ее развитию.

курсовая работа , добавлен 15.09.2014


Организация самостоятельной работы учащихся в процессе обучения как педагогическая проблема. Классификация видов самостоятельной работы. Методические аспекты и приемы организации самостоятельной работы в процессе изучения информатики в 3 классе.

дипломная работа , добавлен 04.06.2015


Сущность понятия "познавательная деятельность" в психолого-педагогической литературе. Возрастные особенности ребёнка младшего школьного возраста. Дидактические игры как средства активизации познавательной деятельности при обучении младших школьников.

курсовая работа , добавлен 12.10.2008


Психологические основы игры. Требования к дидактической игре. Классификация форм игровой деятельности и их краткая характеристика. Анализ опыта работы учителя по использованию игры в процессе обучения. Роль игровой деятельности в развитии личности.