Гуманистическая парадигма современного педагогического образования. Гуманистическая парадигма современного образования

РАЗДЕЛ I

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВАНИЯ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 159.9.01+378

Корнеенков Сергей Семенович

Кандидат психологических наук, доцент кафедры социологии и социальной психологии Тихоокеанского государственного экономического университета, когпеепком55@уапс1ех. ги, Владивосток

ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Korneenkov Sergey Semienovich

Candidate of Psychological Sciences, Senior lecturer/ of The Chair of Sociology and Social psychology of the Pacific State University of Economics, [email protected], Vladivostok

HUMANISTIC APPROACH IN HIGHER EDUCATION

Система образования является одним из главных оснований и той влиятельной силой, которая формирует и развивает сознание каждого человека. Проблема качества образования особенно остро стоит в вузовской педагогике, где авторитет науки и личности преподавателя оказывает огромное влияние на личность студента. Сегодняшний студент - завтрашний специалист, оказывается несостоятельным в жизни, если развитие личности и раскрытие индивидуальности не стало доминирующим направлением в его обучении и самораскрытии. Поэтому вопросы гуманитаризации образования являются особенно актуальными. Острота данного вопроса обусловлена и тем, что на социально-педагогическом уровне существует противоречие между ориентацией отечественного образования на демократические принципы и традиционной, устоявшейся системой воспитания и обучения.

Проблема гуманитаризации возникла совсем не случайно. У нее своя история и свой путь развития. Гуманистический подход вызревал в недрах традиционной педагогики, и его корни теряются в далеком прошлом как зарубежной (Я. А. Коменский, М. Монтессори и др.), так и российской педагогике (К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, К. Н. Вентцель и др.). В отечественной философии, психологии, педагогике имеется богатейшее наследие по изучению этого направления, но, к сожалению, далеко не полностью использованное.

Огромный вклад в разработку гуманистической парадигмы внесли зарубежные философы, психологи и педагоги (К. Роджерс, А. Маслоу, А. Адлер, К. Г. Юнг, Р. Ассаджоли, Э. Фромм, Р. Мей и др.).

В работах Р. А. Валеевой , А. А. Валеева широко представлена теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике. История гуманистической педагогики в России на примере школьного коллектива всесторонне рассматривается в монографии Л. Н. Куликовой .

Высшее образование, долгие годы базировавшееся на методологии ортодоксального марксизма, сегодня находится в поисках новой философии и этики, новой парадигмы обучения адекватной природе человека. Данный подход в последние годы становится основополагающим в учебнопедагогической практике высшей школы , где основными принципами должны быть гуманизация, демократизация и гуманитаризация, направленные на реализацию гуманистической парадигмы образования. Гуманитаризация образования тесным образом связана «с культурой, духовностью, моралью, совестливостью, гуманистическими целями и мотивами человека», - отмечает В. П. Зинченко в отличие от технократизма, где эгоизм человека и непредсказуемость его поведения проявляется особенно отчетливо.

О подразделении науки на естественные (науки о внешнем мире) и гуманитарные (науки о духе) направления писал еще В. Дильтей . Он отмечал, что науки о духе должны выработать свои собственные методы и приемы исследования, при помощи которых можно было бы приближаться к познанию истины. Природу мы объясняем, подчеркивает В. Дильтей, а душевную жизнь постигаем. Психическое - это всегда процесс, который постоянно возникает и тут же исчезает. Процессуальность, текучесть, непостоянство душевной жизни, тем не менее, не отрицает ее организованности, порядка, это упорядоченный беспорядок.

Подробное описание отличия естественных наук от гуманитарных представлено в работе В. М. Розина. Он отмечает, что «гуманитарный ученый должен постоянно следить, имеет ли он дело с тем же самым объектом или же последний уже давно выскользнул из теоретических сетей, изменился, развился..., или же изменился взгляд самого исследователя на объект» . Идеал гуманитарной науки еще окончательно не сформировался. Что касается психологии и педагогики, то они свои научные ориентации решительно смещают в сторону гуманитарных наук. «Психология должна ориентироваться на гуманитарную парадигму», - отмечает В. М. Розин , но она не должна отходить от практики и в этом ее естественно-научная особенность и значимость. Ведь человек подчиняется законам как внешнего, так и внутреннего мира.

Гуманитарные и естественные науки в настоящее время развиваются обособленно друг от друга, они даже противопоставляются. Что же такое гуманитарное познание? Объектом гуманитарных наук служат не явления и объекты природы, но культурные и духовные проявления жизни. Гуманитарную науку интересуют знания, позволяющие глубже понимать человека в этом мире. Ее интерес направлен не на технику, а на отношения между людьми, группами, т. е. на общество. В гуманитарных науках объект и субъ-

ект равнозначны и их познание одинаково важно для изучающего природу человека. Объектами изучения гуманитарных наук служат явления, с которыми сам исследователь находится в непосредственных отношениях, он как бы творит эти объекты, вступает с ними в «живые» отношения. К таким объектам относятся культура, образование, религия, история, социология, произведения искусства, человек, язык, творчество.

Гуманитаризация в образовании вытекает из более широкого понятия - гуманизма. Гуманизм - общечеловеческое понятие, утверждающее отношение к человеку как к высшей ценности, его права на свободу, счастье, самоопределение, на творческое проявление собственных духовных и физических сил. Это мировоззрение, в основе которого лежит благо каждого человека. Необходимо, чтобы образование стало гуманным, независимым от идеологий, несло благо всему человечеству и стало надежным основанием для воспитания духовного, нравственного гражданина Земли. Технологии образования, принятые в западной и восточной культуре, имеют разные исторические и методологические основания. Запад рассматривает человека как биологическое и социальное существо, что свойственно и отечественной педагогике. На Востоке к человеку относятся как к духовному существу. Чтобы гуманистический подход к обучению стал интегрирующим фактором в образовании, необходимо полное признание культурных ценностей каждого народа, а значит и соответствующих этому методов обучения и саморазвития. Отечественное образование должно принять все лучшее как от западного, так и от восточного мировоззрения, интегрируя принципы обучения, воспитания и саморазвития человека в единое целое.

Гуманистическая парадигма предполагает, что в центре образовательных отношений оказывается человек, его духовное развитие, формирование нравственных и волевых качеств, творческих способностей личности . Гуманистический подход в образовании отражает постоянную связь личности со своей душой и через нее с душами всех людей. Гуманитаризация образования подразумевает выход из влияния технократической парадигмы обучения и переход образования к гуманистической парадигме.

Главными идеями гуманистической парадигмы образования, на наш взгляд, служат четыре базовых положения:

1. Развитие, обучение и воспитание человека должно строиться на общечеловеческих ценностях.

2. Представление о личности как о целостности, о ее безусловной ценности и уникальности.

3. Положение о сотрудничестве во всех видах деятельности и общения.

4. Идея саморазвития человека.

В данной статье отметим главную суть этих принципов применительно к системе высшего образования и придадим им новое значение согласно велению времени.

Реализация принципов гуманизма в воспитательном процессе означает проявление в личности общечеловеческих ценностей, которые значимы

не для ограниченного круга людей, класса или государства, но для всего человечества, хотя не у всех они выражены одинаковым образом. Их особенность зависит от культурно-исторического развития той или иной страны.

Принятие общечеловеческих ценностей означает деидеологизацию, акцент на интеллектуальное, духовно-нравственное и эстетическое развитие личности. Выражаясь философским языком, можно сказать, что это трансцендентные качества и ценности человечества, которые носят универсальный характер. С позиции религии эти ценности имеют божественную природу.

Общечеловеческие ценности носят постоянный, непреходящий характер и выступают в качестве идеала, регулятивной идеи, образца поведения для всех людей. Воспитание человека с общечеловеческих позиций предполагает уважение обычаев и законов как своего народа и страны, так и народов других стран. Истинное образование - это не столько сумма знаний, умений, навыков и способностей, полученных из лекций, книг и практической деятельности, это внутренняя деятельность ума и сердца, приводящая к раскрытию человеческих качеств и ценностей. Человеческие ценности присущи индивиду с рождения, это истина, праведность, умиротворение, любовь, ненасилие, терпимость, сочувствие, доброжелательность, правдивость, жертвенность и т. д. Эти качества естественны для любого человека. Тот, в ком они развиты, - подлинно образованный человек. С раскрытием надличностных качеств исчезают эгоизм, гордыня, ненависть, гнев, злость, зависть, себялюбие. Человеческие качества невозможно развивать механическими, техническими средствами, они не являются продуктом производства, их невозможно продать или купить, их нужно вывести, раскрыть, воспитать и этому процессу всячески должна способствовать вся система образования.

Категория личности и ее целостности - одна из наиболее сложных и трудно определяемых понятий. Это не только категория психологии и педагогики, данное понятие широко используется в социологии, культурологии, философии, антропологии и многих других дисциплинах. Формирование личности в психологии понимается как процесс ее развития, в педагогике - как целенаправленное ее воспитание. Психология призвана к изучению объективно-субъективных законов развития личности, педагогика определяет задачи, методы, средства формирования личности, т. е. устремляет личность к определенной цели. Педагогика разрабатывает технологии обучения и воспитания, изучает приемы и способы достижения поставленных целей. Психология изучает исходный уровень развития личностных качеств в конкретных условиях жизнедеятельности, исследует результаты усилий по обучению, развитию, воспитанию и саморазвитию человека. Педагогика в контексте технократической парадигмы главной целью видит воспитание социально адаптированной, социально полезной личности. Гуманистическая парадигма в педагогике на первое место ставит интересы и ценности личности. Именно личность, ее индивидуальность несет в мир новые ценности, что постоянно обновляет ценности общества. Общество -

вечный консерватор, именно оно укрепляет стереотипы поведения и мышления. Отождествление с социумом сковывает развивающуюся личность в проявлении своей индивидуальности, в проявлении надличностных качеств, т. е. качеств высшего «Я». Если признать, что основанием личности является душа, ее неповторимость, то все усилия общества и государства должны быть направлены не на сохранение уходящих ценностей, но на скорейшее принятие и умножение зарождающихся ценностей, которые несет каждая вступающая в жизнь индивидуальность.

Перестройка образования невозможна без перестройки концепции образования. Школа и вуз, как пишет Э. Д. Днепров, работают только на один адрес - на государство, что превратило школу фактически в закрытое, режимное учреждение . Интересы и потребности ученика подменены интересами государства, что отразилось в единообразии, единомыслии и единоначалии. Тотальное усреднение личности отражает установку государственного стандарта образования. Если не растет личность, не проявляется индивидуальность, то не развивается и общество, происходит консервация общественного развития.

Личность имеет бесконечное множество граней, проявление которых обусловлено многочисленными детерминантами. Возможности личности безграничны и это проявляется не только в количестве ее способностей, широте и глубине интеллекта, талантов, но и в ее неповторимости и дуальности. Даже отдельный человек может собрать такой букет способностей или глубину их раскрытия, что своей гениальностью навсегда войдет в историю развития человечества. Безусловно, понятие «человек» более емкое, чем понятие «личность». В современной психологии человек представляется как саморазвивающаяся, саморегулируемая сверхсистема, а личность - это субъект самостоятельного и ответственного решения собственных проблем на основе культурных общечеловеческих норм. В христианской антропологии под личностью понимается тот идеал, к которому человек стремится всю свою жизнь. Вся жизнь человека - это непрестанная борьба за сотворение в себе духовной личности. Как отмечал

Н. А. Бердяев: «Тайна личности, ее единственности, никому не понятна до конца. Личность человеческая более таинственна, чем мир. Она и есть целый мир. Человек - микрокосм и заключает в себе все» . В духовной психологии личность служит органом выражения души, и чем более она подчинена душе, тем выше ее сознание. Личность - это интегрированное понятие, состоящее из физического, энергетического, эмоционального, ментального и духовного принципов. Уровень ее эволюции определяется степенью развития принципов их гармоничной согласованностью и единением с высшим «Я».

Человек с самого начала своего зарождения представляет интеграцию определенных влияний и энергий, которые постепенно проявляются и раскрываются в личности. Во-первых, это генофонд всего человечества, который передается новорожденному через родителей. Во-вторых, влияние

внешней среды в доступном для данного человека объеме. В-третьих, влияние энергий природы, земли и космоса. Гармоничного развития человек достигает посредством правильного сочетания, верной пропорции всех представленных энергий. Человек - это малая Вселенная и жизнь ее так же загадочна и неповторима, как и жизнь большой Вселенной.

Человек (человечество) постоянно растет и развивается. Это мы наблюдаем и в бесконечном разнообразии и неповторимости личностей, которые представляют человечество и в неповторимости культуры каждого народа. Целостность личности всегда относительна, как относительна сама истина. Как нет предела границам Вселенной, так нет ограничений и в развитии человека.

Гуманистический подход в образовании основывается на положении о совместной деятельности, сотрудничестве между личностью-индивидуальностыо преподавателя и личностью-индивидуальностью обучаемого. Сотрудничество во время лекции и семинарских занятиях позволяет вводить новые технологии обучения с многочисленными авторскими методиками. Как ни парадоксально, но именно сотрудничеству необходимо учиться человечеству во всех видах деятельности и начинать это необходимо с раннего детства.

Понятие «педагогическое сотрудничество» активно используется в педагогике с конца восьмидесятых годов. Педагогика сотрудничества родилась как направление, противоположное авторитарно-императивной педагогике , это одно из возможных направлений демократизации и гуманизации педагогического процесса. Истоки педагогического сотрудничества теряются в глубине веков. «Сотрудничество - это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и взрослых, скреплённой взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода и результатов этой деятельности» - так определяет понятие сотрудничества И. А. Зимняя . В педагогической психологии чаще всего употребляют словосочетание «учебное сотрудничество» чтобы подчеркнуть учебную функцию, обучающую функцию сотрудничества при совместной деятельности.

Тоталитарность общества актуализировала потребность в свободном развитии человека. Реализация такой потребности невозможна прежними средствами, нужны новый подход и новая педагогика, новые принципы обучения и воспитания, направленные на становление духовного, нравственного, свободного человека. Педагогика сотрудничества, как отмечает Л. Н. Куликова, направлена «на установление отношений взаимопонимания и деятельной взаимосвязи педагогов и их воспитанников» [И, с. 230].

Сотрудничество как альтернатива конкуренции и авторитарности педагогического влияния способствует восстановлению равноправных отношений между обучающимися сторонами - учеником и учителем. Общая реализация данной модели отношений возможна только в системе всего государственного переустройства: от авторитарно-тоталитарного к демократическому обществу. Эмоциональное единство и любовь ко всем людям, служат

основанием социального и педагогического сотрудничества. «Отымите у человека свободу, и вы отнимите у него истинную душевную деятельность», - отмечал К. Д. Ушинский. Сотрудничество возможно при условии, когда не угнетается свобода другого человека, когда в развивающимся человеке «свободно высказывается природа». Базовым качеством в педагогике сотрудничества является любовь и полное доверие между воспитателем и учеником. По мнению А. Н. Острогородского, когда люди сторонятся друг друга, довольствуются формальными отношениями, любви между ними быть не может. Мы «.. .никогда не посоветовали бы человеку, не любящему детей и юношей, посвящать себя педагогическому делу» .

Сотрудничество возникает, когда в обучении и воспитании есть место диалогу между обеими сторонами, как на поверхностном слое сознания, так и на глубинном, затрагивающим душу каждого участвующего в общении. Именно в целостном, интегральном общении люди способны правильно воспринимать и понимать друг друга.

Реализация идей гуманистического подхода напрямую связана с идеей саморазвития человека. В настоящее время под саморазвитием понимается постоянное совершенствование процессов восприятия, памяти, мышления, воображения; это повышение уровня интеграции личностных качеств, развитие нравственности, мотивов и потребностей. При таком понимании процесс саморазвития личности широко исследован в традиционной психологии и педагогике. Развитие человека протекает в сущности как саморазвитие, то есть детерминируется не напрямую внешними событиями, а внутренними закономерностями развития человека как целостности. Еще П. Ф. Каптерев отмечал, что «воспитание есть совершенствование саморазвития ребенка» . Но зачастую, продолжает автор, воспитание и образование выступают против естественного творческого саморазвития человека, т. е. носят принудительный характер. Обществу нужны не просто специалисты, ибо специалист - это только одна из многочисленных граней личности, часть от целого существа, «не специальность определяет человека, не часть - целое, а человек специальность, целое - часть» . Задача педагога заключается не столько в том, чтобы собирать и передавать научные сведения, сколько в том, чтобы научить учеников самим собирать знания, самим отвечать на вопросы жизни. Воспитание должно способствовать осознанию значимости самого себя как целостной, гармоничной индивидуальности. Человек при самопознании должен научиться чувствовать себя в тесной связи со всем миром и не быть обособленным от мира других людей.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить множество подходов в понимании процесса саморазвития. Например: двухкомпонентный (Л. А. Громов), трехкомпонентный (И. Ф. Харламов), пятикомпонентный (В. И. Андреев), шестикомпонентный (Н. Б. Крылов), девятикомпонентный (Л. Н. Куликова). Во всех приведенных моделях саморазвития слагаемыми компонентами выступают внутренние силы личности, где под приставкой «само» понимаются те или иные стороны личности. Например, у

Л. Н. Куликовой это: самопознание, волевая саморегуляция, самовоспитание, самосовершенствование, духовное самособирание, самоутверждение, самоопределение, самоактуализация, самореализация . Приведенное количество граней личности можно увеличить, придавая им позитивную, негативную или нейтральную направленность. Например: самосотворение, самоотстранение, самоопределение, самообновление, само созидание, самоанализ, самопрограммирование, самоконтроль, самокоррекция, самомобилизация, самодисциплина, самоосуждение, самомнение, самоотречение и т. д. В конечном итоге все эти стороны фрагментарной личности могут отражать самоза-блуждение, самоневежество, самовосхваление, самообман, самообольщение, самоуслаждение, самопредрассудки, самоиллюзии и т. п. Стоит особенно отметить, что у дуальной личности не может быть истинного самопознания без осознания того, как этими противоположными качествами (энергиями) управляет наша душа. Ведь самость личности - это не истина, а временное прижизненное образование. Дуальные качества личности не имеют твердого основания, т. к. воспитаны и строятся на основании самооценки и гетерооценки. Самооценка личности - это производное от оценивания человека другим лицом, обществом, она вносится в растущую личность социумом, воспитанием и культурой. При самооценке мы учимся сравнивать себя, свою часть с кем-то другим или каким-то своим идеальным, проявленным и не проявленным фрагментом из арсенала «я». Но любое «я» обусловлено обществом. Поэтому, самооценка личности никогда не может быть адекватной, т. к. самооценкой занимаются ум и эго. Социальная личность бесконечна в проявлении своих дуальных качеств. «Не судите, да не судимы будете», - предупреждает библейская заповедь, подчеркивая этим бесперспективный характер любой оценки и самооценки, а значит и всех моделей обучения и саморазвития, построенных на этой основе.

Что представляет самость, что под ней понимается? Самость есть все, что накопила и присвоила эмпирическая личность в своей жизнедеятельности. Это ее идеи, опыт, выводы, мотивы, потребности, притязания, намерения, эмоции, характер, память и т. п. Самость, в своей суги, есть обусловленность, замкнутость на себе. Чем ярче проявляется самость, тем труднее человеку осознать свою сущность, душу, которой принадлежит истина. К чему тогда такое саморазвитие, которое уводит от истины? Саморазвитие, самосотворение, самораскрытие в духовном (интегральном) понимании, - это уход от самости, от желания быть кем-то или чем-то, это не стремление к какой-то величине, но раскрытие своих надличностных (душевно-духовных) качеств.

Таким образом, анализ психологической, педагогической и методической литературы позволил нам более подробно рассмотреть содержание ранее выделенных четырех принципов гуманистического подхода к образованию. В кратком изложении их суть можно свести к следующим обобщениям:

Ориентирует ученых не на выдачу нормативных предписаний, но на работу с сознанием ученика, на осознанное усвоение общечеловеческих ценностей;

В центре образовательного процесса находится ученик-личность как уникальное существо, как субъект истории, культуры, собственной жизни и образования. Развитие сущности и личность рассматривается вне зависимости от политической и идеологической модели общества;

Индивидуальная личность ученика получает свободу в построении своего внутреннего (субъективного) мира, что совершенно необходимо для развития творческих способностей и самореализации;

Изменяет мотивацию, увеличивая долю внутренних побуждений исходящих от души ученика, вместо внешних сил социума и культуры;

Роль педагога заключается в умении следовать за развитие воспитанника, волеизъявлениям его души, создавая при этом самые благоприятные условия для реализации его творческого потенциала;

Модель «поддерживающего» образования направлена на поддержание и раскрытие миссия ученика и связанными с ней целями деятельности;

Установление безоценочного принятия друг друга, не по социальной роли, а по человеческой сущности;

Стремление развивать умение и желание слышать и видеть другого человека, умение строить и реализовывать установки не на отчуждение и конфронтацию, а на понимание, поддержку и дружелюбие;

Вуз должен вносить в душу каждого студента (и работника) чувство защищенности, чувство благодарности ко всем, с кем прошли годы ученичества и совместной работы;

Видеть в каждом обучающемся уникальную и неповторимую личность, обладающую правом общечеловеческого равенства;

Осознавать безграничные возможности обучающихся и способствовать их раскрытию;

Развивать доверительные отношения со всеми без исключения людьми с самого начала и на всем протяжении общения с ними;

Признавать и способствовать развитию внутренней мотивации в становлении всех видов деятельности;

Преподаватель не должен становиться носителем «истины в последней инстанции», лучше быть инициатором для творческого поиска и решения возникающих проблем;

Наличие диалога между учителем и учениками. В диалоге человек вырабатывает свою собственную позицию, учится мыслить творчески, понимая, что он является главной движущей силой самоизменения и саморазвития;

Учитель становится доступным для каждого ученика, развиваются коммуникации сотрудничества, а не противостояния.

С введением гуманистической парадигмы обучения возрастает роль не просто «активных методов обучения и усвоения материала», но меняется сама методология проведения учебных занятий (лекций, семинаров, практических занятий). Преподавателю необходимо учиться отвечать на вопросы и запросы слушателей, постоянно отходить от «программных» знаний, уметь сориентировать ученика в направлении получения удовлетворяюще-

го его ответа в имеющейся научной литературе. Ученик должен научиться отыскивать не только личностно значимые знания, но и духовные, выстраивать их в систему, подвергать анализу и синтезу, т. е. речь идет о технологии самообучения и самопознания с позиции надличностного «Я».

Чтобы образовательный процесс в учебном заведении проходил в контексте гуманистического подхода, для этого сама атмосфера должна стать высокодуховной, школа или вуз должны стоять на пути постоянного саморазвития. Учебному заведению как социальному субъекту требуется четко осознать смысл своего существования и ответить на вопрос, зачем, с какой целью он создан и как будет воплощать в реальность поставленные цели и задачи. Несмотря на то, что в целях и задачах вуза четко обозначено, что вуз формирует духовную, нравственную личность, и именно эта цель является основанием становления специалиста, до сих пор нет гарантий реализации этой цели. Это мы видим и в механизмах управления, и в содержании изучаемых предметов, и в методах и технологиях образовательной деятельности, и в характере общения субъектов образования. В вузе «ничто не ориентировано на самостоятельный интенсивный личностный рост студентов», - отмечает Л. Н. Куликова , а также и на личностный рост педагогов. По-прежнему в основе процесса управления обучением находятся мотивы, связанные с внешней мотивацией и, как правило, материального, социального и экономического характера. Студент как никогда раньше удален от живого, непосредственного, чувственного общения с педагогами. Работа от «звонка до звонка» и не более того, - такова атмосфера работы многих сотрудников вуза.

Вузу как никогда необходим не просто преподаватель - носитель информации, оценщик, критик, пропагандист, а человек высокой духовной культуры владеющий профессиональными знаниями и умениями. Именно поэтому образовательный процесс нужно принципиально обновлять.

Глубокое осмысление своего предназначения вуз начинает с создания миссии и концепции вуза, в основе которых будет заложена идея интеллектуального и духовного саморазвития личности будущего специалиста. Необходимо также пересмотреть содержание образования, положив в основу идеи гуманитаризации образования, введение и расширение курса дисциплин способствующих личностному росту студента на основе духовного самораскрытия. Необходимо создание в каждом вузе единого центра руководимого людьми, способными к исследованию состояния образовательного процесс как единого целого, способными к контролю и реализации новых технологий управления и обучения, способными к сотрудничеству.

Важным моментом преобразования вуза должно стать обновление методик и технологий образования, в особенности это касается вузовских лекций. Учебный материал, преподнесённый в форме лекции-диалога, лекции-дискуссии, лекции-беседы, лекции-сопоставления, лекции-размышления, когда ответы находит как бы сам студент, гораздо сильнее развивает мышление студента, чем простое записывание и заучивания огромного учебного

материала. Занятие проведенное «от слушателя» наиболее полно удовлетворяет познавательную потребность индивидуума, приводит его психику в гармоничное состояние. Научно-исследовательскую работу студентов следует ориентировать таким образом, чтобы помочь ему в развитии высокогуманных и духовных качеств личности как основы будущего профессионала. Для этого приемлемы многочисленные средства - от клинической психотерапии до коррекционной педагогики, где обучение, воспитание и образование осуществляется при любом контакте более развитой психики (души) с ослабленной или еще неразвитой психикой ученика. Общение в диаде «студент-преподаватель» может и должно стать взаимным обогащающим процессом независимо от их выполняемой деятельности. В этом плане перспективным является подход, осуществляемый гуманистической педагогикой и психологией.

Сознание индивида, как и всего человечества, растет очень медленно. Рост сознания не означает наполнение ума новой информацией, это не единственный и не лучший путь его развития. Более того, - это самый простой и легкодоступный способ, но очень непродуктивный и медленный. Сознание человека способно и к очень быстрой трансформации, при этом ум сознательно получает информацию не только из внешнего мира, но и из внутреннего мира души. Когда человек к этому готов, то это случается безо всяких усилий со стороны самого индивида.

В современной системе образования по-прежнему большая роль отводится развитию и совершенствованию компетенций, навыков, умений и знаний, воспитанию специалиста ориентированного на требования общества. В значительно меньшей мере обращается внимание на развитие способностей и качеств личности, раскрытию индивидуальности (души), формированию характера и истинных ценностей человека. Социальная личность не может быть неэгоистичной, пока живет по принципу потребления, присвоения, но истинная личность не есть эго, а индивидуальность. которая через нашу эволюцию готовится проявиться в нас. Необходимо такое образование, такой индивидуальный и коллективный труд, которые способствуют проявлению потенциальных сил души во внешней личности. На выполнение этой задачи и ориентирована гуманистическая парадигма образования.

Библиографический список

1. Абдрафикова, А. Р. Развитие гуманистической парадигмы и ее проявление в системе высшего педагогического образования в IV четверти XX века [Текст]: Дис... к. пед. н. / А. Р. Абдрафикова - Казань. 2005. -184 с.

2. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. [Текст] Ш. А. Амонашвили - М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили. 2001. -464 с.

3. Бердяев, Н. А. Самопознание (опыт философской автобиографии). Ш. А. Амонашвили [Текст] Н. А. Бердяев - М.: Книга, 1991. - 445 с.

4. Валеев, А. А. Развитие теории и практики свободного воспитания в зарубежной педагогике (XX в.). [Текст] Автореферат дис. . . . д-ра пед. наук. / А. А. Валеев - Казань. - 2007. - 38 с.

5. Валеева, Р. А. Гуманистическая педагогика Януша Корчака. [Текст] / Р. А. Валеева, - Казань: КГПИ, 1994. - 114 с.

6. Валеева, Р. А. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике (первая половина XX века). [Текст] / Р. А. Валеева - Казань: КГПУ, 1997.-172 с.

7. Дильтей, В. Описательная психология / Перевод с немецкого Е. Д. Зайцевой под ред. Г. Г. Шпета. - СПб.: Алетейя, 1996. - 160 с.

8. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: [Текст] учеб. пособ. / И. А. Зимняя - Ростов-н-Д.: Феникс, 1997. - 480 с.

9. Зинченко, В. П. Человек развивающийся. Очерки Российской психологии [Текст] / В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов. [Текст] - М.: ТРИвола, 1994. - 304 с.

10. Каптерев, П. Ф. Избранные педагогические сочинения. [Текст] / Г1. Ф. Кап-терев - М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

11. Куликова, Л. Н. Проблемы саморазвития личности. [Текст] - Хабаровск. Изд-во ХГПУ, 1997.-315 с.

12. Новое педагогическое мышление. [Текст]/ Под ред. А. В. Петровского. -М.: Педагогика, 1989. - 280 с.

13. Острогородский, А. Н. Избранные педагогические сочинения. [Текст] / А. Н. Острогородский - М.: Педагогика, 1985. - 352 с.

14. Педагогика и психология высшей школы: [Текст] Учеб. пособие. Ответственный ред. С. И. Смыгин. Серия «Учебники, учебные пособия». - Р-на-Д.: Феникс, 2002. - 512 с.

15. Розин, В. М. Психология: Теория и практика: [Текст] Учебное пособие для высшей школы. / В. М. Розин - М.: Издательский Дом «Форум», 1997. - 296 с.

Проблемы кризиса современного образования, состояния средней и высшей школы и путей ее реформирования выдвинулись в последние годы в центр активных общественных и научных дискуссий. Лейтмотивом этих дискуссий является серьезная озабоченность ученых и педагогической общественности, вызванная деинтеллектуализацией общества, снижением качества образования, значительным падением уровня общекультурной подготовки учащихся, беспрецедентным распространением среди молодежи идеологии индивидуального успеха и материального потребления.
Специфика современной социокультурной ситуации характеризуется тенденцией, связывающей предназначение человека в мире с образованием. Образование рассматривается как один из системообразующих факторов современной цивилизации. Судьба каждого человека и человечества в целом во многом зависит от отношения в обществе к образованию и, прежде всего, от ценностной ориентации самого образования.

В современном мире существуют две ценностные ориентации образования, одна из которых базируется на парадигме инструментально-технологической рациональности, где человек — средство достижения рациональных целей; вторая — на парадигме гуманизма, в рамках которой личность и ее интересы рассматриваются как высшая ценность. Эти ориентации берут начало еще в Древней Греции, развивая и интерпретируя как образовательные идеи софистов, направленные на необходимость воспитания «способного» и «сильного» человека, ищущего выгоду во всем, с чем ему приходится иметь дело, так и образовательные идеи Сократа, Платона и Аристотеля, основой которых является идеал калокагатии, самопознания и самосовершенствования личности.
С нашей точки зрения, в современных условиях образование должно базироваться на принципах гуманизма, который следует рассматривать как ценностную основу образования, и мера гуманизации образования должна расцениваться как критерий для оценки результатов педагогического процесса. Вместе с тем необходимо иметь в виду гуманизирующую функцию образования, при которой образование должно быть представлено как социокультурная ценность. Сопоставим эти две парадигмы и рассмотрим конкретнее установки гуманистической парадигмы.
С позиции инструментально-технологической рациональности основная задача образования — подготовка высококвалифицированного специалиста, достижение человеком высокой профессиональной компетентности. Профессиональная компетентность предусматривает соответствие знаний, способностей и умений работника его профессиональным и должностным обязанностям и правам. Гуманистическая парадигма не отрицает в качестве одной из важнейших целей образования подготовку высококвалифицированного специалиста, профессионально компетентного человека. Однако она предполагает отказ от одномерной оценки обучающегося как будущего функционера общественного производства и рассматривает его как многогранную личность, способную к самопознанию, самоутверждению, саморазвитию, поиску призвания и смысла жизни, самореализации.
С позиций гуманистической парадигмы конечная цель образования состоит в том, чтобы каждый человек мог стать полноценным субъектом деятельности, познания, общения, т. е. свободным самостоятельным существом, ответственным за все происходящее в этом мире, уникальной целостной личностью, стремящейся к самоактуализации, открытой для нового опыта, способной к сознательному, ответственному выбору. А это значит, что образование должно быть ориентировано не только на достижение профессиональной, но и социальной компетентности личности.
Образовательный процесс должен исходить из того, что выпускник профессионального учебного заведения за пределами своих профессиональных прав и обязанностей имеет и иные социальные статусы и роли. Поэтому цели образования, его средства, методы и организационные формы должны быть гуманистическими, то есть отвечающими интересам и потребностям личности. Образование является благом для человека не только в том смысле, что позволяет получать необходимые профессиональные знания и навыки, успешно адаптироваться к культурной среде и приобретать высокий социальный статус. Его основная задача состоит в развитии самой личности, в обретении индивидом «человеческого образа». Поэтому главным критерием гуманистичности становятся реальные возможности и условия, предоставляемые системой образования для становления каждого отдельного человека уникальным и индивидуально неповторимым существом.
Мера гуманистичности образования выражается в том, насколько гармонично целевые установки образовательной деятельности социума сочетаются с внутренней предрасположенностью человека к развитию личностных качеств или, другими словами, в соответствии нормативного образа личности внутренней природе человека.
Образовательная практика с полной очевидностью свидетельствует о релятивности и плюралистичности воспитательного идеала. Он определяется множеством факторов — сословными, классовыми, национальными интересами, политическими, экономическими, культурными потребностями, историческими
особенностями. В то же время природа человека предполагает систему устойчивых, объективных, внутренне присущих каждому индивиду параметров, на основе которых возможно осуществление воспитательного идеала. В конечном счете гуманистичность образования определяется тем, в какой мере воспитательный идеал органичен внутренней природе человека, насколько и при каких социальных условиях он способен выступить в качестве внутреннего принципа свободного и нестесненного обретения личностью композиционно целостной структуры индивидуальной духовной жизни.
В традиционных обществах приведение воспитательной практики в соответствие с задачами поддержания социального равновесия успешно достигалось путем копирования каждым новым поколением откристаллизованного коллективного опыта. Для исторически трансформирующегося общества этот механизм становится неэффективным. Зарождение осевого времени, послужившее отправным пунктом в бесконечной и полной драматических испытаний одиссее европейского человека, было вызвано, по К. Ясперсу, пробуждением рефлексирующей способности духа. С исчерпывающей последовательностью выраженное античной культурой рациональное сознание того, что пробудившиеся в глубинах человеческого мира непостижимые и не подвластные воле тектонические процессы делают невозможным прежний устойчивый порядок вещей, заключает в себе мысль о необходимости радикального изменения самого человека, которое представляется единственным условием его возвращения на свою онтологическую родину. Историчность социального бытия теперь заставляет человека каждый раз по-новому выстраивать отношения с миром, и вместе с тем находить такую позицию, в которой он остается свободным, самодетерминируемым существом, субъектом сознания и практики, не растворяющимся в природном и общественном космосе. «Посредством фактического исторического мира, — пишет К. Ясперс, — в котором вырастает индивид, а в этом мире посредством планомерного воспитания родителями и школой, посредством свободно используемых учреждений, и, наконец, в течение всей жизни посредством всего, что он слышит и узнает, в него входит то, что, объединенное в активности его существа, становится его образованностью, его натурой».

Так рождается греческая идея пайдейи — образованности, предназначенной для восстановления распавшегося единства между индивидом и обществом, традицией и современностью, субъективноценностным и объективно необходимым, единичным и всеобщим. В пайдейе это воссоединение впервые начинает мыслиться не путем поглощения одной противоположности другой, а как их соединение на основе третьего, неизмеримо более высокого начала.
Тесно связанная с глубинными основаниями европейской культуры и формируемого ею антропологического типа личности, пайдейя является гуманистической парадигмой, варьирующей в различных типах и формах образования, но постоянно сохраняющейся в них в качестве культурной универсалии. Однако для того, чтобы пайдейя предстала в качестве проективной идеи «образования вообще» необходима реконструкция ее смысловой структуры, которая, как показывают современные исследователи, обрела ясные и законченные очертания только в эпоху высокой греческой классики.
В этой связи необходимо освободить мысль от своей земной основы и систематически осуществлять пайдейю в теории, в идее образования, которая есть одновременно и образ, и образец (парадигма) должного единства личности и общества, отвечающего разумнонравственной природе человека?

В дословном переводе с латинского слово «парадигма» означает «пример». В современной педагогике оно употребляется как концептуальная модель образования. Существует великое множество образовательных парадигм. И.А.Колесникова их многообразие увязывает с педагогическими цивилизациями; по ее мнению, человечество прошло стадии природной педагогики и репродуктивно-педагогической цивилизации и вступает в креативно-педагогическую цивилизацию.

Археологические, этнографические, антропологические и другие свидетельства позволяют предполагать, что на первом этапе «педагогическая деятельность» была органично вплетена в естественный поток жизни взрослого и ребенка. Каждый член общности был причастен к передаче и приобретению знаний, умений, навыков, опыта отношений, необходимых, чтобы выжить. По времени природная педагогика соответствует первобытному обществу. Природа и человек выступали как информационный знак. В процессе передачи опыта трудовой деятельности осуществлялось формирование именно человеческого образа жизни. Ребенок и его воспитатели жили не прошлым и будущим, а «здесь и сейчас», пользуясь теми знаниями, умениями, навыками, которые требовались в каждый конкретный момент, выполняя лишь те социальные функции, которых требовала ситуация. Регуляция поведения была регламентирована инстинктом. Вопроса о содержании обучения и воспитания не существовало.

Как только наметилась осознанная дифференциация научения по половой принадлежности, трудовой специализации, физическому развитию, функции в семье, человечество продолжило свой путь уже в рамках репродуктивно-педагогической цивилизации. Ее отличительная черта - целенаправленная передача опыта «отцов» «детям» средствами специально организованного педагогического процесса. Человеческие общности стали изобретать, воспроизводить, совершенствовать наилучшие для своих условий способы передачи информации от поколения к поколению. Вместо природных материалов, на которых первобытные люди запечатлевали свое видение окружающего мира, вместо звуков, жестов, запахов были предложены знаковые системы, кодирующие жизненный опыт, облегчающие его консервацию и передачу.

К настоящему времени произошло почти полное замещение природных способностей человека к познанию мира с помощью самого себя искусственными устройствами, «неживой» природой. В итоге уже с конца XX в. человек обречен на посредничество в приобретении знаний. Между ним и миром стоит своеобразная «дидактическая стена», степень проницаемости которой в плане «чистоты информации» бывает самой различной. Идет постоянное ослабление, затухание, искажение информационных сигналов, исконно связывающих человека с природой. Создан условный мир, в котором нарушена та мера информации, которая определяла все предшествующие этапы ученичества человеческой особи. Постоянно усиливается информационный поток. Содержание опыта, приобретаемого в учебных заведениях, становится все более оторванным от реальных нужд и потребностей человеческой индивидуальности. В рамках репродуктивно-педагогической цивилизации речь идет о выработке неких условных, конвенциональных требований к содержанию образования и критериям образованности. Специалисты «договариваются» о том, какой объем знаний, умений, навыков, отношений, оценочных суждений следует считать эталонным, каковы те поведенческие нормы, которые характеризуют ожидаемый эффект воспитанности, сохраняется ли при этом качество человека как космо-био-социального феномена, никого особо не заботит, ибо на данной ступени педагогической цивилизации акцент делается прежде всего на социальных задачах обучения и воспитания. Природное, а тем более космическое начала отступают на задний план. Вследствие нарушения допустимой для человека информационной меры нарастают процессы его отчуждения от знаний. Включаются защитные механизмы, ограждающие от избыточности предлагаемого содержания образования. Это - своеобразная плата человеческого познания за пренебрежение природой.

Внутренние ресурсы репродуктивно-педагогической цивилизации исчерпаны, и мы вынуждены, по мнению И.А.Колесниковой, сделать шаг вперед, в следующую цивилизацию - креативно-педагогическую.

Можно предположить, что в связи с необходимостью овладения механизмами целостного информационно-энергетического обмена в системе «Человек-Космос» стремительно возрастет рефлексивная культура. Должны и будут освоены ненасильственные способы решения конфликтов разного уровня в системе «Человек-Человек», найдены экологически щадящие формы взаимодействия в системе «Человек-Природа».

Полагаем, что на этапе креативно-педагогической цивилизации совокупным субъектом-объектом воспитания выступит человеческое сообщество, взятое в целом. Таким образом произойдет возврат каждого индивида к естественной педагогической деятельности как сотворчеству взрослого и ребенка, универсальному способу бытия, в недрах которого будет осуществляться осмысление и оценка инновационного опыта. Педагогика мероприятий уступит место педагогике Бытия. Наступит эпоха школы творчества в широком, философском ее понимании .

Переход в третью педагогическую ситуацию потребует кардинальной смены профессионально-педагогических установок и стереотипов, открытия иных смыслов деятельности учителя-практика. Предстоит ревизия всех ныне существующих моделей образовательных систем по критерию «человечности». Сохранив возможности, открытые научно-техническим прогрессом, человек с неизбежностью должен будет вернуть себе естественные каналы взаимодействия с Природой, с другими людьми. Только тогда, может быть, будет вновь обретена та мера информации, которая дает живое объемное знание, необходимое для гармонии с Миром. Все это приведет к кардинальному пересмотру содержания образования и смысла обучения.

В этих поисках своего рода путеводной звездой станет то, что сегодня называют педагогической парадигмой, формирование которой происходило и происходит по мере освоения человеческими сообществами различных способов взаимодействия с миром. Ни одна из существующих парадигм образования не может быть названа худшей или лучшей. Каждая из них отвечает тому или иному восприятию мира и педагогических объектов, пониманию их существа, построению учебно-воспитательного процесса.

Подходы к культуре:

• ценностный (аксиологический);
• деятельностный: культура трактуется как апробированные способы деятельности по созданию материальных и духовных ценностей;
• личностный: культура воплощается в определенном типе личности, ее свойствах.

Соответствующие им парадигмы образования:

• традиционалистско-консервативная . Слово «консервативный» употребляется здесь в позитивном смысле (сохранение, стабилизация культуры с помощью образования);
• рационалистическая , которая соответствует деятельному подходу в культуре и используется для адаптации человека к культуре. Здесь уже в центре внимания не знания, а умения, способы действия;
• феноменологическая (гуманистическая) , относящаяся к человеку как к главному феномену культуры, как к субъекту образования.

То есть, во-первых, парадигмы различаются по целям , которые ставятся перед образованием; во-вторых, по пониманию функций школы ; по способам достижения целей ; по характеру педагогического взаимодействия , особенно по позиции ученика в образовании. Каждая из этих парадигм ставит свои вопросы перед образованием:

• о функциях школы как социального института;
• об эффективности системы образования;
• о приоритетах школы;
• в чем состоят общественно значимые цели образования;
• какие знания, умения, навыки являются ценными и для кого, или каким должно быть образование в современном мире.

Сравнительную оценку различных образовательных парадигм дал В.Я.Пилиповский. Выбор парадигмы образования определяют бинарные оппозиции:

Известно, что воспитание личности базируется на различных ценностях:

• трансцендентных (приближение воспитуемого к абсолютной ценности - Истине, Богу);
• социоцентрических (свобода, равенство, братство, труд, мир, творчество, согласие, гуманность и др.);
• антропоцентрических (самореализация, гедонизм, польза, искренность, автономность, индивидуальность).

Выбор базовых ценностей определяет выбор образовательной парадигмы.

Парадигма в педагогике может рассматриваться ив более частном смысле, который помогает конкретизировать достаточно общие понятия. В качестве парадигм традиционной педагогики И.Б.Котова и Е.Н.Шиянов рассматривают следующие:

• формирующее воспитание, согласно которому ученики целенаправленно усваивают социально заданные и идеологически ориентированные качества;
• ученик - объект педагогических воздействий, а учитель - исполнительный субъект с ограниченной инициативой в рамках директивных указаний управленческих органов;
• функциональное взаимодействие в педагогическом процессе, когда каждому из его участников предписываются определенные ролевые обязанности, отход от которых рассматривается как нарушение нормативных основ поведения и деятельности;
• внешняя обусловленность поведения и деятельности воспитанника, которая становится основным показателем его дисциплинированности, исполнительности и которая приводит к игнорированию внутреннего мира личности при осуществлении педагогического воздействия;
• прямой (императивный) стиль управления деятельностью учащегося, для которого характерно монологизированное воздействие, пресечение инициативы, творчества воспитанников;
• стандартизация образовательного процесса, при котором содержание и технология обучения ориентированы преимущественно на возможности среднего ученика.

Традиционное педагогическое мышление пользуется набором этих и других парадигм в качестве незыблемой основы педагогической деятельности. В основе концепции личностно ориентированного образования, особенно популяризируемой Ростовским педагогическим университетом, заложен набор парадигм, отличающихся своей гуманистической ориентацией, т.е. направленностью на не наносящие вреда личности педагогические действия, а также своей вариативностью, подверженностью творческому переосмыслению. В связи с этим научная функция педагогики выступает в качестве предписания и регулятора, имеющего доказуемую основу и определяющего развитие педагогической практики с позиций признания ценности человеческой личности.

2.2. Эзотерическая парадигма

Это самая древняя образовательная парадигма на нашей планете. Дословно в переводе с греческого «эзотерический» означает тайный, скрытый, предназначенный исключительно для посвященных (в религию, мистику, магию). Ее суть состоит в отношении к Истине как вечной и неизменной. Истину нельзя познать, утверждают сторонники этой парадигмы, к ней можно приобщиться в состоянии озарения. Высший смысл педагогической деятельности состоит в освобождении и развитии природных сил ученика для общения с Космосом, для выхода в сверхзнание, при этом особенно важна охранительная функция Учителя, осуществляющего нравственную, физическую, психическую подготовку и развитие сущностных сил ученика.

Сравнивая западный и восточный метод мышления, один из представителей эзотерического знания Раджниш говорил: «Западный метод, называемый «логика», исследует истину посредством мышления... Путь, который мы называем «опыт» или «мудрость», раскрывает все вещи за один раз, подобно вспышке молнии, в результате чего истина проявляется такой, какой она есть, в ее тотальности, не оставляя места для изменения» .

Педагог, живущий в эзотерическом измерении, - это, собственно, уже и не педагог, в смысле «раб, ведущий ребенка», а подлинный Учитель. Он исходит из того, что Истина неизменна и вечна. Учение - путь, ведущий к Истине, которой нельзя научить, к ней можно лишь приобщиться. Отсюда педагогический процесс - это не сообщение, как в научно-технократической парадигме, не общение, как в гуманитарной, но приобщение к Истине , в результате которого рождается понимание того, что «осознание - сила». Причем происходит это, по определению Н.К.Рериха, через «удар просветительный». В эзотерической парадигме сам человек становится основным органом информационного взаимодействия со Вселенной.

Такая логика работы с учеником не предполагает динамики научных представлений или отвлеченных знаний. Здесь доминирует динамика опыта, состояний, переживаний. Поскольку Истина уже существует и она неизменна, ее не нужно доказывать, к ней можно лишь «прорваться» через откровение, в состоянии, определяемом по-разному: просветление, «эврика», выход в сверхсознание, инсайт. В традициях эзотерической парадигмы идет работа по изменению «человеческого качества», извлечению природной сущности из-под покрова личности, сформированной с помощью социальных механизмов.

Цикл поиска и подготовка ученика - это кропотливая, «штучная работа», требующая многолетней постепенной перестройки внутренней природы человека.

Предусматривается полное добровольное подчинение Наставнику. В эзотерической подготовке обязателен этап послушничества, во время которого в полном молчании ученик обязан лишь стараться понять, не задавая вопросов, беспрекословно выполнять все указания Учителя.

В эзотерической парадигме происходит «исчезновение» оценочного аспекта в привычном для педагога понимании, поскольку исчезает объект оценки - личность. Растворяясь в других, она становится частью единого целого. Критерии поведения перемещаются в область того, что принято называть общечеловеческими ценностями и что на самом деле выходит в сферу надчеловеческого, в область космической этики.

Эзотерическая парадигма была известна древним цивилизациям Египта, Вавилона, Индии, Америки. На ней была основана школа Пифагора. Тибетские ламы, православные святые, старцы, носители духовных традиций владели эзотерическими техниками, в большинстве своем скрытыми от непосвященных. Некоторые из ее приемов отчасти известны нам по упражнениям аутотренинга, нейролигвистическому программированию, дыхательным методикам и др.

2.3. Традиционалистско-консервативная (знаниевая) парадигма

Эта парадигма имеет в своей основе 3 постулата.

Первый постулат : в основе образования должны лежать базовые знания и соответствующие умения и способы обучения, навыки. Для достижения этого обучаемые должны владеть основополагающими инструментами учения, т.е. чтением, письмом и математической грамотностью .

Второй постулат : содержание образования должны составлять действительно важные и необходимые, а не второстепенные знания, т.е. в образовании надо отделить зерна от плевел. Система образования должна иметь академический характер и ориентироваться на базовые отрасли науки. Внимание школы должно быть направлено на то, что выдержало проверку временем и является основой образования.

Третий постулат : гуманистический. Большое место надо уделять этическим ценностям. Речь идет об общечеловеческих ценностях. На инновационной волне на Западе даже возникло движение

«Назад, к основам!» Это потому, что на естественных факультетах уже забывают основы естествознания и изучают букет новых наук. Р.Эбел бросил вызов новым педагогическим идеям в книге «Для чего существует школа?» Он считает, что школа:

• это не опекунское учреждение для отвлечения молодежи от улицы, для приобщения к труду;
• это не адаптационный центр;
• это не место для социального эксперимента.

Школа, по Р.Эбелу, - это место для обучения, для получения знания, чтобы сохранить интеллектуальный потенциал нации.

Хотя школа за многое отвечать не может, но, по его мнению, школа должна создать благоприятную среду для обучения , т.е.:

• иметь компетентных учителей,
• иметь соответствующую материально-техническую базу.

Н.Поустмен в книге «Преподавание как сберегающая деятельность» в 1980-х гг. (он же раньше написал книгу «Преподавание как подрывная деятельность») стоит на традиционалистических позициях, утверждая, что школа не должна приспосабливаться к информационной сфере: телевидение оказывает разрушающее воздействие на интеллект, так как - подобно школе - имеет свою программу, свою систему и методику. Школа должна противостоять такой информационной среде. Это возможно, если школа дает детям хорошее знание истории, языка, искусств, религии и преемственности человеческих устремлений. Отстаиваются такие ориентиры, как усиленный акцент на основы образования, естественных наук, и особенно истории, как наследия науки.

Традиционалистско-консервативная концепция рекомендована школам конгрессом США и политиками. Еще в 1983 г. президент США назначил комиссию по образованию, которая подготовила доклад «Нация на грани риска». Президент был обеспокоен нарастающим потоком серости, тем, что школа США утратила образ высоких требований. Риск состоит в происходящей «утечке» представителей интеллектуальной мысли, которые стали перераспределяться в мире так же, как наркотики.

Высокий уровень образования - основа демократического государства, гордящегося плюрализмом. Поэтому в 1990 г. президент США Буш выступил в конгрессе с докладом о национальном образовании, где провозгласил его цели до 2000 г. (которые не глобальны, но зато достижимы, в отличие от СССР и России):

• школьники должны приходить в 1-й класс умеющими читать;
• 90% учащихся должны успешно заканчивать среднюю общеобразовательную школу в соответствии со стандартом знаний;
• необходимо по окончании 4, 8, 12 классов устраивать экзамены по общественным дисциплинам, английскому языку, математике, естествознанию, истории и географии. По этим предметам вводятся переводные экзамены и обновляется содержание. Американское общество должно быть уверено, что школа готовит граждан, способных включиться в нормальную жизнь страны во всех сферах;
• к 2000 г. американские школьники должны были занять 1-е место в мире по уровню подготовки в области математики и естествознания;
• необходимо обеспечить всеобщую грамотность населения, что важно для реализации им своих прав;
• к 2000 г. все школы США должны были стать свободными от наркомании, иметь атмосферу, благоприятную для учебы.

По существу, это американский стандарт образования и условия его реализации. Он был подкреплен лучшим в мире финансовым обеспечением. Проблема целей образования, таким образом, состоит в передаче наиболее существенных элементов культуры и цивилизации. В школьных программах должна формироваться база знаний, умений и навыков, обеспечивающих функциональную грамотность и социализацию индивида.

Традиционалистско-консервативная парадигма образования имеет в своей основе идею о «сберегающей», консервативной (в положительном смысле) роли школы, цель которой заключается в сохранении и передаче молодому поколению культурного наследия, идеалов и ценностей, способствующих как индивидуальному развитию, так и сохранению социального порядка. Поэтому содержание школьных программ должно основываться на базовых, выдержавших испытание временем знаниях, умениях, навыках, обеспечивающих функциональную грамотность и социализацию ребенка. Это академическое направление, не связывающее школу с жизнью.

В СССР система образования базировалась именно на этой парадигме, и ее эффективность налицо: в 50-х гг. прошлого столетия по уровню интеллектуализации советская молодежь находилась на 2-3-м месте в мире (данные ООН).

2.4. Технократическая парадигма

Эта парадигма сформировалась в профессиональном сознании и поведении как производная от наблюдаемых фактов и явлений научно-технической революции и ее последствий. В основе парадигмы лежит представление об истине, доказанной научно обоснованным знанием, проверенным опытом. Для учителей данного типа с давних времен актуален девиз «Знание - сила», а критерием истинности знания служит только практика.

В условиях технократической парадигмы любой результат учебно-воспитательного процесса может быть оценен в системе «да - нет», «знает - не знает», «воспитан - не воспитан», «владеет - не владеет». Здесь всегда существует некий эталон, идеал, норматив, по которому сверяется уровень подготовки, образованности, воспитанности. Понимание качества человека в заданной плоскости сопряжено с оценкой его готовности или неготовности выполнить определенную социальную функцию. Представление о должном знании, поведении формируется на государственном уровне.

Ценность ребенка определяется по принципу «больше - меньше», «лучше - хуже», «сильнее - слабее», что порождает в учебных заведениях атмосферу состязательности, конкурентной борьбы. Выбор преподавателя, как правило, делается в пользу «сильного». В логике технократии постоянно идет отбор для дальнейшего продвижения тех, кто на момент диагностирования, конкурса, тестирования находился «в форме».

Неравенство воспроизводится в системе «взрослый - ребенок», «учитель - ученик». Поскольку носитель эталонного знания и поведения - всегда взрослый, взаимодействие участников педагогического процесса строится по принципу информационного сообщения субъектом объекту в жанре монолога, в каких бы внешне активных формах это ни происходило.

Субъектом такого монолога может стать не только человек, но и обучающая машина. Знание возникает лишь на стороне субъекта. Различными могут быть и методики - от чисто репродуктивных до интерактивных, но смысл действий остается общим: найти алгоритм, который позволит с наибольшей точностью «ввести» нормативное содержание в сознание и поведение подопечного и обеспечить наиболее полное и точное его воспроизведение.

Несмотря на все усилия и ухищрения, утечка информации, ее уменьшение, искажение, которое сродни эффекту «испорченного телефона», здесь неизбежны. Приобретенное таким путем знание всегда обезличено, усреднено, ограничено рамками уже известного, пусть и научно обоснованного. На уровне философско-педагогического сознания в анализируемой парадигме фигурирует «любовь к науке и знанию». А вот любовь к ребенку оказывается лишней, ибо в соответствии с профессиональной этикой уважение и требовательность ее вполне заменяют.

Свобода для ученика и его наставника реализуется лишь в границах принятых установок, стандартов и нормативов. Равенства как такового не существует, поскольку все постоянно сравниваются друг с другом по тем же параметрам. Поэтому закономерно, что тот пласт общественного сознания, который подчиняется правилам технократического бытия, сопротивляется знаниям и способам поведения, опровергающим, ставящим под сомнение эти правила.

Научно-технократическая парадигма изначально построена согласно логике недоверия к равенству познавательных возможностей. Отсюда и возникновение в мировой педагогической культуре разного рода испытаний, рейтинговых рядов, стандартов образования, его тупиковых форм. При этом проверка «соответствия» нормативу производится, как правило, без учета того, созданы ли условия для успешного развития ребенка, органичен ли предлагаемый стандарт, эталон для природы конкретного человека. Нормы регуляции взаимоотношений в рамках технократической логики лежат в сфере внешнего закона, в значительной степени снимая с учителя груз ответственности за позицию по отношению к оценке учащегося, а с учащегося - по отношению к качеству его знаний.

Однако не все столь однозначно негативно в данной парадигме. Дело в том, что, хотя она и построена на недоверии к возможностям индивида, именно ей мы обязаны многими продуктивными педагогическими технологиями и интересными формами работы. К ним относятся: письмо по трафарету, белл-ланкастерская система обучения, алгоритмизация и программирование, компьютерные игры, опорные конспекты и многое другое, что помогает упорядочить сложные педагогические процессы, оценить их количественно, установить обратную связь.

В России технократическая парадигма официально была закреплена правительственной реформой школы в 1958 году: из учебных планов были изъяты Конституция СССР (курс о правах и обязанностях граждан), психология (наука о душе человека), логика (наука о мышлении человека). Вместо них в расписании появились технический и обслуживающий труд и начальная военная подготовка. Средняя школа была официально объявлена «трудовой политехнической», хотя ее главная функция - формирование человека культуры. Отголоском той реформы является существующая в учебных планах современной школы «трудовая практика», превратившаяся повсеместно в трудовую повинность по уборке школьных помещений и двора.

Несмотря на все недостатки, технократическая парадигма обеспечивает высокий уровень знаний учащихся. Именно в годы ее господства наша страна первой в мире начала осваивать космическое пространство.

2.5. Бихевиористская (рационалистическая, поведенческая) парадигма

В отличие от предыдущих, эта парадигма имеет в своей основе не знаниевую или культурную, а психологическую ориентацию - бихевиоризм.

Бихевиоризм - это психологическая теория поведения, которая рассматривает его как реакцию человека на воздействие внешней среды:

СТИМУЛ-РЕАКЦИЯ

Бихевиористы меньше описывают внутренний мир, его состояние, а больше - внешние стимулы.

С этой теорией и связана рационалистическая модель школы. Модель рассматривает школу как путь усвоения знаний с целью формирования поведения детей, иными словами школа - это образовательный механизм адаптации к среде.

Сторонники такой модели любят определение школы как фабрики, для которой сырье и результат обработки - это учащиеся. Они - готовый продукт для жизни.

Ведущий принцип образования - регулирование внешних условий процесса и реакция на него учащихся, вырабатывающих и приобретающих поведенческий репертуар (т.е. набор способов поведения).

Цель школы - сформировать у учащихся адаптивный «поведенческий репертуар», соответствующий социальным нормам, требованиям и ожиданиям западной культуры. Причем термином «поведение» обозначаются «все виды реакции, свойственных человеку, - его мысли, чувства и действия» (Р.Тайлер).

Эта парадигма рассматривает школу как путь усвоения знаний с целью формирования оптимального поведения учащегося. Главный девиз: «Школа - это фабрика, для которой учащиеся - «сырье».

Технократизм рассматриваемой парадигмы определяет необходимость формулирования и детализации целей обучения таким образом, чтобы из них однозначно явствовало, какими умениями и навыками должен обладать ученик. Образовательная программа полностью переводится на язык конкретных поведенческих терминов, язык «измеряемых единиц поведения». Р.Мейджер был первым, кто перевел науку на язык поведения. По его мнению, это обогащает и ученика, и учителя. Если даже все сделает учитель, то на долю ученика останутся координация и контроль. Основными методами обучения Мейджер считает научение, тренинг, тестовый контроль, индивидуальное обучение, корректировку.

Американский психолог Б.Скиннер ввел понятие «социальная инженерия». Он раскрыл смысл поведения. Поведение - это все виды реакций, свойственных человеку, т.е. его

В соответствии с этим предлагается и структура обучения. Все обучение сводится к формированию конкретных навыков и реакций:

• Как звонить по телефону?
• Как говорить с больной матерью?
• Как «выкрутиться» при незнании ответа на вопрос?

Это трудная, но интересная задача. Например, Б.Блум рекомендует по химии следующие интеллектуальные операции: знания, понимание, анализ, применение, синтез (всего 5 уровней-операций).

Любой раздел химии должен быть усвоен на одном или нескольких уровнях (операциях). Для этого надо иметь измеряемые единицы поведения. А развитие, а творчество ученика? Возникает проблема шаблона и «натаскивания».

Отсюда, тем не менее, родилась концепция полного усвоения знаний . Одно из условий - неограниченность срока обучения.

Основные фазы (структура) обучения :

1. планирования обучения на основе эталона в виде набора наблюдаемых действий учащихся;
2. диагностическая: нужна предварительная диагностика исходного уровня знаний, умений и навыков учащихся;
3. рецептурная: предусматривается программирование желаемых результатов обучения, определение условий и подбор формирующих воздействий;
4. организационная: учащимся разъясняют, что они должны знать, т.е. цели обучения, и проводится практический тренинг;
5. оценка результатов обучения и их сопоставление с первоначально намеченным эталоном; опять-таки проводится тестирование.

Итак, тренинг, индивидуализация, диагностика и отсутствие жесткого лимита времени - вот главные условия полного усвоения знаний.

С этой концепцией связана концепция Б.Блума, суть которой - в достаточно оптимистическом подходе к учащимся. Он считает, что почти все дети не только могут успевать, но и успешно учиться. Оптимальные способности ученика определяются в соответствующих условиях и при его собственном темпе обучения.

Он выделил следующие категории учащихся:

• малоспособные (~5%); они не могут усвоить знания даже при большом сроке обучения;
• талантливые (~5%), учатся в очень высоком темпе;
• обычные учащиеся (~90%). Их способности определяются затратами учебного времени.

Все это и легло в основу концепции Б.Блума, что примерно 95% учащихся усвоят все содержание обучения при снятии временных рамок и соответствующем подходе к обучению.

Особенности концепции полного усвоения знаний учащимися по Блуму:

• фиксация учебных результатов на высоком уровне, обязательная для всех учащихся;
• различия в учебных результатах будут замечены за пределами этого общего высокого результата;
• учитель должен проникнуться мыслью, что все его ученики способны полностью усвоить необходимый учебный материал, а его обязанность - организовать учебный процесс.

Методика состоит в следующем :

1. Точное определение критерия полного усвоения для всего класса, всего курса, на основе которого учитель составит перечень конкретных результатов обучения, которые надо получить. На этой основе составляют тесты.
2. Выделяются учебные единицы, т.е. целостные разделы учебного материала. Затем опять выявляются результаты их усвоения, составляются текущие тесты (не влияющие на итоговую оценку). Назначение этих тестов - коррекционное (для учителя).
3. Обучение по каждой из учебных единиц в направлении полного усвоения. Затем - снова тестирование. Оценка полноты усвоения материала по всему курсу.

Важно разъяснить каждому учащемуся значение оценки, как и цели обучения.

В книге «Таксономия целей воспитания» Б.Блум предлагает следующие категории целей:

• знание,
• понимание,
• применение,
• анализ,
• оценивание.

Интенсивное развитие способностей средних и слабых учащихся - главный смысл концепции Блума.

Вообще-то между разными теориями, концепциями, парадигмами нет жесткой грани.

Что такое «знания»?

То есть те, кто дает знания, не знают, что такое знания.

Знания - это факты, понятия, правила, принципы, закономерности, законы, идеи, теории.

Здесь составные распределены по степени обобщенности материала.

Существует мнение, что в Австралии, Бельгии, США, Республике Корея, эффективность такой системы оправдывает себя в 5-8 классах. В массовых экспериментах в Корее у 70% учащихся были достигнуты такие высокие результаты, как при обычной системе - у 10% учащихся.

В СССР эту концепцию наиболее активно использовали в Эстонии. Но парадигма развивающего обучения пришла в противоречие с концепцией рационалистической. Поэтому эстонцы кое-что объединили в одно целое, добавив в рационалистическую концепцию возможность развивающей деятельности . И они стали говорить об обязательном минимуме знаний, особенно по гуманитарным дисциплинам. И время обучения эстонцы ограничивали. Успеваемость возросла на 60%.

2.6. Гуманистическая (феноменологическая) парадигма

Намного раньше технократической и бихевиористской начала складываться гуманистическая парадигма. Она ставит в центр внимания развитие ученика, его интеллектуальные потребности и межличностные отношения. Ее ядро - гуманистический подход к ученику, помощь в его личностном росте, хотя уделяется внимание и его подготовке к жизни, адаптации и т.п.

Итак, развитие и саморазвитие, самореализация, творчество ученика, жизнетворчество, субъективность - вот что в основе этой модели образования, а не субъект-объектные отношения (как у других моделей). Здесь партнерские отношения сотрудничества.

Развитие - переход учащихся на более высокую ступень активности и самостоятельности в решении поставленных задач.

По мнению известного психолога Л.С.Выготского, развитие определяется той мерой помощи, которую надо оказать ребенку в его обучении.

Согласно Выготскому:

• зона актуального развития - те знания, умения и навыки, которыми человек овладел и может пользоваться самостоятельно;
• зона ближайшего развития - те знания, умения и навыки, которыми человек может пользоваться только с помощью взрослого (старшего).

Различают развитие:

• общее (универсальных способностей, в том числе физических);
• специальное (связанное со способностями, одаренностью);
• культурное развитие (мы снова обращаемся к культуре).

Высший уровень развития - саморазвитие.

Основной способ структурирования знаний - культурологический подход к образованию. Он основан на интеграции учебных дисциплин, создании целостного образа эпохи, культуры, на понимании соотношения культуры и цивилизации, понимании каждой области знаний в формировании культуры, и т.д.

Нам не хватает психологов, социологов, учителей начальных классов и других специалистов. Так что мы не приступили еще к гуманитаризации образования.

На международном семинаре «Права человека» в Азове в ноябре 1993 г. шел разговор о преподавании курса «Человек и общество» в школе. Профессора из Италии и Англии говорили, что его надо вводить во всех школах и вузах, чтобы реализовать 3-ю парадигму. Предмет этот надо изучать непрерывно:

• начальные школы - беседы о правах человека;
• подростки - преподавание «Граждановедения»;
• старшие школьники - «Права человека и основы демократии».

Западные ученые считают, что школа должна быть моделью правового общества, что трудно реализовать в авторитарной постсоветской школе.

В условиях реализации гуманистической парадигмы образования главное - нахождение каждым человеком истины, т.е. пути познания. Девиз этой парадигмы по внутреннему смыслу - «Познание - это сила!». Педагогический процесс строится по принципу диалога или полилога и богат импровизацией. Здесь не существует нормативной, однозначной истины, поэтому и результат общения, обмена духовными ценностями определяется в смысле «да-да».

Одна из основных ее установок - ценностно-смысловое равенство ребенка и взрослого не в смысле одинаковости или равноценности знаний и опыта, а в праве каждого познавать мир без ограничений. Отсюда знаменитое положение Я.А.Коменского «учить всех всему». Точкой отсчета в школе измерений качества педагогической деятельности становится человек и его движение во времени и пространстве относительно самого себя. В таком контексте педагогу интересна прежде всего динамика индивидуально-личностных свойств и проявлений, интересен каждый воспитанник. Опыт существования педагога в гуманистической парадигме давно и хорошо известен. Достаточно обратиться к деятельности Сократа, педагогов-мыслителей эпохи Возрождения, к идеям Ж.-Ж.Руссо, Дж.Дьюи и многих других.

Гуманистическая парадигма формирует отношения по типу «субъект-субъект». Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели деятельности, ее содержание, выбирают формы и критерии оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества . Диагностические изменения состояния «объекта» педагогического влияния не служат средством отбора, селекции, образовательной дискриминации. Низкие учебные показатели не являются основанием для суждения о нормативных качествах человека, они - лишь точка отсчета для оценки перспектив и возможностей профессиональной работы. Пространство критериев оценки перемещается в плоскость межличностных отношений. Меняется этическая позиция учителя и ученика, которые берут на себя нравственную ответственность за свободный выбор той или иной позиции во взаимодействии.

Скорость обучения в гуманистической парадигме обусловливается индивидуальной способностью субъектов проникнуть в суть познавательной или жизненной проблемы. Для этого нужно как минимум уметь видеть и слышать другого. Педагог получает возможность все время обогащаться, профессионально взаимодействуя с учеником.

В гуманистической парадигме любовь к человеку, к ребенку - атрибут профессионализма, именно поэтому так подробно многими авторами книг, ставшими ныне классическими, обсуждается вопрос «Как любить и понимать ребенка?» Любовь порождает веру в творческие способности и возможности каждого, а терпимость дарует педагогическую мудрость. Примеры этому оставили в истории И.Г.Песталоцци, Я.Корчак, К.Н.Вентцель, Л.Н.Толстой, С.Т.Шацкий, В.А.Сухомлинский.

Представители гуманистической парадигмы не отличаются единством воззрений. В ее рамках сосуществуют разнообразные модели образования. В единое направление их объединяет ценностное отношение к ребенку и детству как уникальному периоду жизни человека, признание развития ребенка главной задачей школы. Каждая образовательная система, действующая в рамках гуманистической парадигмы, ведет творческий поиск и находит собственное содержание, методы, средства обучения и воспитания. Гуманистическое направление предполагает свободу и творчество как учащихся, так и педагогов.

Гуманистическая парадигма вошла в образовательное пространство России после 1991 г. не по приказу министерства, а по инициативе учителей на местах. Она весьма актуальна для нашей страны, так как возвеличивает человека - феномен культуры, образования и природы.

Считается, что эта парадигма является для нас временной, пока в обществе не сформируется адекватная самооценка, пока мы не усвоим главные ценности русской гуманистической философии конца XIX - начала XX в. и демократического общества. По всей вероятности, рано или поздно мы возвратимся к знаниевой парадигме, обеспечивающей высокий интеллектуальный потенциал выпускников школ. Но известна истина: нет ничего более постоянного, чем временное! И, судя по всему, гуманистическая парадигма будет у нас востребована еще не одно десятилетие.

Бхагаван Шри Раджниш . Пульсация Абсолюта. М., 1993. С.11.

Пользователь, раз уж ты добрался до этой строки, ты нашёл тут что-то интересное или полезное для себя. Надеюсь, ты просматривал сайт в браузере Firefox, который один правильно отражает формулы, встречающиеся на страницах. Если тебе понравился контент, помоги сайту материально. Отключи, пожалуйста, блокираторы рекламы и нажми на пару баннеров вверху страницы. Это тебе ничего не будет стоить, увидишь ты только то, что уже искал или ищешь, а сайту ты поможешь оставаться на плаву.

В современных условиях в рамках утверждающейся гуманистической парадигмы воспитания существуют различные определения воспитания.

Представляет интерес понятие воспитания, данное Л.М. Лузиной, на мой взгляд, оно отражает сущностную характеристику гуманистической парадигмы воспитания. Она выделяет 3 значения воспитания:

Воспитание - это понятие, посредством которого обозначается внутренний процесс саморазвития, самореализации, самостановления человека путем приложения к самому себе волевых усилий.

Непременным условием этого процесса является, во-первых, наличие особой среды, включающей культуру данного общества. А во-вторых, наличие свободы выбора, принятия тех феноменов культуры, которые в максимальной степени соответствуют природным предпосылкам, склонностям, способностям, т. е. предназначению человека.

Воспитание - это понятие, посредством которого обозначается процесс многостороннего развития человека под влиянием многообразных социальных факторов. Это социализация, включающая в себя как индивидуализацию, так и уподобление, т. е. идентификацию себя как общественного существа.

Воспитание - это понятие, посредством которого обозначается специально организованный воспитателями-профессионалами в условиях воспитательных учреждений педагогический процесс (воспитательный процесс).

Воспитательный процесс как специально организованное взаимодействие его субъектов включает в себя следующие компоненты: цель, содержание, методы, формы и результат.

В различных отечественных и зарубежных концепциях воспитания цели определяются по-разному:

• - как воспитание гармонично развитой личности, сочетающей в себе духовное богатство, нравственную чистоту и физическое совершенство;
• - как приобщение человека к культуре, формирование у него социальной направленности и развитие творческой индивидуальности;
• - как воспитание социально компетентной личности;
• - как воспитание автономной личности, способной к позитивному изменению себя и жизни;
• - эмансипация, свободное развитие личности;
• - как развитие самосознания личности, помощь ей в самоопределении, самореализации, самоутверждении.

В гуманистической парадигме воспитание - цель воспитательного процесса определяется исходя из его сущности. Если его сущность в создании условий для саморазвития, самовоспитания, самореализации, то его цель - ориентация школьника на саморазвитие, самовоспитание, самореализацию.

Е.В. Бондаревская, определяет цель воспитания следующим образом: «найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в нем механизмы саморазвития, самореализации, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания, необходимые для становления самобытного личностного образа и диалогического и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией».

Педагогические закономерности - это адекватное отражение объективной, то есть независимой от воли субъекта, действительности воспитательного процесса, обладающего устойчивыми свойствами при любых конкретных обстоятельствах.

Определить закономерность - значит выявить основу идеального плана педагогической деятельности, пренебречь ими - значит обречь деятельность педагога на низкую продуктивность. Постижение закономерностей открывает дорогу к свободному достижению цели, освобождает человека от колоссальных усилий, оберегает от метода проб и ошибок, способствует развитию профессионализма.

Основные закономерности воспитания в современном понимании раскрывают его ведущую характеристику - гуманистическое отношение к ребенку, предполагающее признание его как высшей человеческой ценности.

В связи с этим, вслед за П.И. Пидкасистым мы выделим следующие закономерности.

1. Воспитание ребенка как формирование в структуре его личности социально-психологических новообразований совершается только путем активности самого ребенка. Мера его усилий должна соответствовать мере его возможностей. Он может только то, что он может на данный момент его развития, однако в процессе активной деятельности происходят физические и духовные личностные изменения, они позволяют повысить меру его усилий. С этой точки зрения воспитательный процесс - это постоянное движение вверх к возвышению ребенка.

Хороший педагог - это педагог, умеющий организовать деятельность детей, ведущую к его духовному возвышению.

Педагог выстраивает систему деятельности с учетом актуальных потребностей, окультуривая их, раскрывая их ценностный смысл.

Хороший педагог умеет видеть, что происходит с растущим человеком и что для ребенка является важным на данный момент развития, умеет оказывать поддержку, необходимую ребенку в данный момент.

3. Развитие личности через деятельность самой личности ставит педагога и ребенка перед проблемой неподготовленности ребенка к деятельности: он не обладает от природы ни умениями, ни соответствующими навыками для самостоятельных действий.

Поэтому деятельность должна носить совместно-разделенный характер. Суть этого заключается в соблюдении пропорционального соотношений усилий ребенка и усилий педагога в совместной деятельности.

Совместно-разделенная деятельность помогает ребенку ощутить себя субъектом деятельности, а это чрезвычайно важно для свободного творческого развития личности.

Совместно - разделенная деятельность осуществляется и тактически (выйти из нее, сославшись на занятость и т. д.), так и стратегически через проекцию расширяющихся прав и обязанностей, через передачу полномочий, через приобщение к планированию и созданию программы школьной жизни и т. д.

Хороший педагог всегда чувствует границы меры собственного участия в деятельности детей, который может предоставить выполнять за ребенка непосильную для него часть работы.

4. Только в условиях любви и защищенности ребенок свободно и вольно выражает свои отношения и не боится складывающихся отношений. Воспитание включает в свое содержание демонстрацию любви в адрес ребенка.

Проявление любви - это условие чувства защищенности в этом мире, где ребенок так слаб и бесправен, так неопытен и несведущ.

Действительный характер любви к воспитаннику предполагает набор качеств воспитателя, в которых это чувство реализуется.

Во-первых, это забота о сохранении, поддержании и восстановления сил и здоровья воспитанника.

Во-вторых, это заинтересованность в жизни и развитии воспитанника. Заинтересованность предполагает способность трудиться ради благополучия ученика.

В-третьих, это ответственность. Быть ответственным означает быть в готовности ответить на явные или скрытые запросы воспитанника.

Любящий человек всегда чувствует свою ответственность за жизнь, здоровье, благополучие, успехи или неуспехи ближних. В любви к воспитаннику педагог чувствует себя ответственным за развитие духовно-нравственных потребностей ребенка.

В-четвертых, это способность к уважению. Уважение - это способность видеть и принимать ученика таким, каков он есть, в его уникальности, это желание воспитателя развить уникальность ребенка. Уважение означает принятие самоценности ученика. Уважение несовместимо с превращением воспитанника в средство реализации целей воспитателя. «Любовь - дитя свободы и никогда - господства».

5. Деятельность - это активная форма отношения к объекту, у субъекта деятельности в ходе ее складываются личностные отношения к объекту. Позитивными они формируются при условии переживаемого субъектом удовлетворения процессом и завершением его, продуктом деятельности.

Из этого следует, что организуемая деятельность сопровождается или венчается ситуацией успеха, которую должен пережить каждый ребенок.

Ситуация успеха - это субъективное переживание персональных достижений в контексте индивидуального развития личности и ее индивидуальной жизни.

Ориентация на успех формируется в ситуации успеха, она предполагает наличие стабильной картины, связанной с повторяющимися ситуациями успеха. Поэтому педагог каждому ребенку создает ситуацию успеха как индивидуальной удовлетворенности участием в деятельности, собственными действиями, полученным результатом, течением эмоциональных проживаний за время работы.

Положительное подкрепление - самое общее условие создания ситуации успеха (поощрение, комплимент, сюрприз, подарок, радость и др.).

Педагог должен уметь производить положительное подкрепление, возвышая духовные силы ребенка.

6. Воспитание должно носить «скрытый характер». Целевые воспитательные влияния, планируемые во имя обогащения, и возвышения личности остаются в ограниченной сфере педагогического профессионализма.

Скрытая позиция педагога обеспечивается совместной деятельностью, интересом педагога к внутреннему миру ребенка, предоставлением ему личностной свободы, совместным осмыслением жизни и ее устройства, а также уважительным и демократичным к нему отношением и демократичным стилем общения. Ребенок проживает взаимодействие с миром, и это составляет его счастье жизни как субъекта, обретающего свой внутренний мир и свою душу.

Открыть - это значит поставить ребенка в позицию субъекта.

Опорой для сохранения скрытой позиции станет ярко выраженный интерес к ребенку, его проблемам, поддержка ребенка в различных жизненных ситуациях.

7. Личность существует и проявляет себя как целостный феномен, в каждом отдельном акте поведения она разом целостно выстраивает систему личностных отношений к миру. Целостность личности как социально-психологического феномена предписывает целостность воспитательному процессу. Она обеспечивает отношенческой полифонией поступка и поведения, но без педагога она не реализуется.

Хорошо организованная жизнь школьников: режим, стиль, содержание, формы - утверждает систему наивысших общечеловеческих, нравственных ценностей, тем самым способствует воспитанию целостности личности.

Из педагогических закономерностей вытекают основные педагогические принципы, как основополагающие или исходные положения, определяющие требования (правила) воспитания. Они логично вытекают из синтеза определенных теоретических положений и способов их реализации.

Можно сказать, сто принципы воспитания - это правила для всех, кто взаимодействует с людьми в том или ином качестве.

Принципы (правила), которыми пользуется конкретный учитель, напрямую связаны с уровнем его общей и профессиональной культуры и определяют профессиональное поведение в целом. Однако назначение принципов воспитания - в единении усилий всех тех, кто так или иначе соприкасается с воспитанием, но в первую очередь в единении всех воспитателей.

Традиционно в советской педагогике назывались следующие принципы воспитания: коммунистическая идейность, целеустремленность, связь воспитания с жизнью, воспитание в коллективе и через коллектив, единство требований и уважения личности воспитанника: последовательность и систематичность, единство воспитательных воздействий, учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

В условиях современных подходов к воспитанию, целью которого является сам человек, развитие его сущностных сил, требуется, естественно, пересмотр принципов.

Гуманистическая педагогика всего мира сформулировала принципы воспитания, исходя из главного тезиса о самоценности человека. Например, французский мыслитель и педагог С. Френе выдвигает перед воспитателями следующие принципы (требования).

Кратко перечислим их:

• 1. Принимать детей равными себе.
• 2. Принимать во внимание, что поведение ребенка в школе зависит от психического склада и состояния здоровья.
• 3. Любое авторитарное приказание всегда ошибка.
• 4. Всякое категорическое требование растолковывать, раскрывать мотивы.
• 5. Отказаться от авторитарных требований и перейти к дисциплине делового сотрудничества.
• 6. Предоставлять детям свободный выбор работы, времени и темпа ее выполнения.
• 7. Всякий труд должен быть мотивированным, трудом по любви.
• 8. Жизнь школы строить на началах сотрудничества и возвышения личности учащихся.
• 9. Оптимистическая вера в жизнь.
• 10. Защищенность личности каждого ребенка.
• 11. Признание одаренности и самоценности каждого человека как личности.
• 12. Коллективизм, не означающий конформизма.

Этот список принципов можно было бы продолжать, так как таких своеобразных педагогических заповедей как основ профессиональной деятельности педагога, можно выявить множество.

Но, помня о том, что принципы проистекают из цели воспитания и из природы воспитания, мы можем выделить основные, раскрывающие сущность воспитательного процесса.

Это ориентация на ценностные отношения. По мнению Н.Е. Щурковой, данный принцип означает постоянство профессионального внимания педагога на разворачивающиеся в действиях, эмоциональных реакциях, словах, интонациях отношения воспитанников к социально-культурным ценностям: человеку, природе, обществу, труду, познанию, добру, истине, красоте как ценностным основам жизни, достойной человека.

Осуществляется принцип благодаря тому, что организуемая педагогом деятельность принимает философский характер: за фактом обнаруживается явление, за явлением - закономерность жизни, за закономерностью - основы человеческой жизни.

Это позволяет преобразовать каждый момент современной деятельности в проживание ценностных отношений.

Второй принцип - принцип субъектности, согласно которому педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «я» в связях с другими людьми и миром в его разнообразии, осмысливать вои действия, предвидеть их последствия, как для других, так и для собственной судьбы, оценивать себя как носителя знаний, отношений, а также свой выбор.

Общий способ инициирования субъектности - придать воспитанию диалогический характер. «Быть - значит общаться диалогически. Когда диалог кончается, все кончается».

Третий принцип воспитания сформулируем так - принятие ребенка как данность. Он означает признание за ребенком права на существование его таким, каков он есть, со своими характерологическими особенностями, уважение истории жизни ребенка, учет его психологического состояния, особенностей физического и психического здоровья.

Принять ребенка как данность - это признать ценность его личности на данный момент развития, признать в нем достоинство человека, сохранять в любой ситуации уважение к нему.

Единство этих принципов раскрывает сущность и цели воспитательного процесса, направленного на создание, сохранение и преобразование условий для самостановления, самовоспитания, самореализации ребенка.

гуманистический парадигма педагогический

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

Томский государственный педагогический университет

Реферат

По дисциплине: История психологии

Тема: Гуманистическая парадигма в психологии

Выполнила:

Студентка __1__курса

Группа: 12416-П

Обучающаяся по специальности:

Психология и Педагогика

Шестакова Екатерина Анатольевна

Томск 2004г.

Введение……………………..…………………………..….…………………….3

1. Возникновение гуманистической парадигмы в рамках гуманистической психологии……………………..……………………….……………………..…..5

2. Концепция личности Г. Олпорта………………………………………….8

3. Теория личности А. Маслоу…………………..…….……………………10

4. Теория личности К. Роджерса…………….…………..………………….14

Заключение………………………………..……………..….……………………16

Список литературы……………………….……………………………………...17

Введение

Гуманистическая психология возникла в США в конце 1950-х годов. Она сформировалась как союз ученых, разделяющих некоторые общие воззрения на человека и на методологию психологического исследования, причем основой для этого союза во многом явился протест против двух подходов - психоанализа и бихевиоризма. В этих подходах за пределами рассмотрения остаются как раз специфические для человека высшие сущностные проявления. Именно их поставила в центр своих интересов зарождающаяся гуманистическая психология.

Основатели гуманистической психологии поставили задачу построить новую, принципиально отличную от естественнонаучной методологию познания человека. Но разноголосица внутри самого течения породили сложности на пути консолидации, потому, по мнению Д.А. Леонтьева, "противостояние бихевиоризму и психоанализу по сей день остается единственной цементирующей основой движения". Сами гуманистические психологи указывают на расхождения во взглядах основателей гуманистической психологии. Так в конце 1980-х гг. Дж. Роуэн в своей статье "Две гуманистические психологии или одна?" обратил внимание на то, что внутри гуманистической психологии можно выделить по крайней мере два направления, различающихся по их взгляду на образ человека, (цит. по Леонтьеву Д.А.) Это экзистенциальная психология и условно обозначаемая "личностно центрированная". Но сегодня уже можно говорить о том, что экзистенциальная психология отделилась от гуманистической, стала независимой от неё.

Под гуманистической парадигмой я буду иметь то направление, которое Д.А. Леонтьев условно назвал "личностно центрированным". И хотя можно сказать, что эти парадигмы имеют общие основания, но во многом они совершенно отличны. "Гуманистическая психология-направление в западной психологии, признающее своим главным предметом личность как уникальную целостную систему, которая представляет собой не нечто заранее данное, а открытую возможность самоактуализации, присущую только человеку" (словарь).

Цель работы: изучение теоретических положений гуманистической психологии.

Задачи: 1. Изучить исторические аспекты возникновения гуманистической парадигмы;

2. Раскрыть взгляды на теорию личности следующих представителей гуманистической психологии: А. Маслоу, Г. Олпорта, К. Роджерса.

При выполнении работы я опиралась на работы следующих авторов: Зейгарник Б.В., Леонтьев Д.А., Маслоу А., Ждан А.Н., и др.

1. Возникновение гуманистической парадигмы в рамках гуманистической психологии.

Гуманистическая линия в психологии как явление культуры возникла в ответ на вторгшуюся в и подменившую собой культуру «милитаризацию» американского общества. «Две мировых войны, произошедшие за сравнительно короткое время, поставили перед наукой о человеке ряд вопросов, к которым она не была готова. Крушение оптимистического взгляда на прогресс человека, невиданные ранее масштабы жестокости, агрессии и разрушительности заставили вновь задуматься о природе человека, о движущих им импульсах и о взаимоотношениях личности и социальных структур»

Первые работы психологов-гуманистов приходятся на 50-е годы ХХ столетия, однако расцвет данного направления произошел в конце 60-х- начале 70-х годов. Как отмечает Д.А. Леонтьев, «Американская ассоциация гуманистической психологии в первые годы своего существования выдвинула следующее, достаточно размытое определение: «Гуманистическую психологию можно определить как третью основную ветвь психологических исследований (две другие ветви - это психоаналитическая и бихевиористская), которая занимается прежде всего теми человеческими способностями и потенциями, которые не нашли своего места ни в позитивистской или бихевиористской теории, ни в классической психоаналитической теории, например, креативность, любовь, самость, развитие, организм, удовлетворение базовых потребностей, самоактуализация, высшие ценности, бытие, становление, спонтанность, игра, юмор, привязанность, естественность, теплота, трансценденция эго, объективность, автономия, ответственность, психологическое здоровье и родственные понятия. Этот подход может также быть представлен работами К. Гольдштейна, Э. Фромма, К. Хорни, К. Роджерса, А. Маслоу, Г. Олпорта, А. Энгьяла, Ш. Бюллер, К. Мустакаса и т.д., а также некоторыми аспектами работ К. Юнга, А. Адлера, эго-психологов психоаналитического направления, экзистенциальных и феноменологических психологов (цит. по Quimann, 1985, р.25-26) Эта слегка затянутая цитата, однако, обрисовывает то проблемное поле, на котором развернулась гуманистическая психология, а так же тех теоретиков и практиков, которые участвовали в развитии этих идей. Гуманистическая психология - направление в западной психологии, признающее своим главным предметом личность как уникальную целостную систему, которая представляет собой не нечто заранее данное, а открытую возможность самоактуализации, присущую только человеку." (словарь) Основные положения: Роджерс К., Маслоу А. говорят о том, что человеку присуща некая внутренняя сила - тенденция к самоактуализации, направляющая его развитие в сторону наиболее полного раскрытия, разворачивания заложенных в нем возможностей, сил и способностей. В этом подходе человеку приписывается некоторые заданные потенции, некая заданная природа, позитивная по своей сути, которая актуализируется в процессе развития. Развитие - разворачивание того, что уже в человеке заложено.

К. Роджерс приписывал определение направленности развития биологической природе человека, содержащей определенный набор возможностей. То, что человек приобретает в ходе социализации, не может улучшить, а может только исказить истинную природу. Маслоу А. говорит о значимости культурных влияний, но тенденция к самоактуализации также, по его мнению, изначально заложена.

Гуманистические психологи исходят из того, что человек вступает во взаимодействие с миром, уже, будучи наделенным определенным набором качеств. Соответственно в качестве единицы анализа выступает отдельно взятая личность с присущими ей потенциями. И если раньше считалось, что социальные влияния больше препятствуют, чем способствуют актуализации, то в последнее время стало высказываться мнение, что другие люди являются непременным условием развития индивида, и что культура может оказывать на самоактуализацию не только ограничительное, но и позитивное влияние. Однако внешние факторы рассматриваются при этом как условия, предпосылки развития.

При взгляде на природу человека гуманистические психологи разделяют следующее мнение: природе человека присуще изначальное добро, а источник зла лежит вне природы человека, где-то во внешней реальности.

Центром этого направления стали США, а лидирующими фигурами - К.Роджерс, Р.Мэй, А.Маслоу, Г.Олпорт. Американская психология, отмечал Олпорт, имеет мало собственных оригинальных теорий. Но она сослужила большую службу тем, что способствовала распространению и уточнению тех научных вкладов, которые были сделаны Павловым, Вине, Фрейдом, Роршахом и др. Теперь, писал Олпорт, мы можем сослужить аналогичную службу в отношении Хайдеггера, Ясперса и Бинсвангера. Влияние экзистенциалистской философии на новое направление в психологии не означает, что последнее явилось лишь ее, психологическим дубликатом. В качестве конкретно-научной дисциплины психология решает собственные теоретические и практические задачи, в контексте которых и следует рассматривать обстоятельства зарождения новой психологической школы.

Каждое новое направление в науке определяет свою программу через противопоставление установкам уже утвердившихся школ. В данном случае гуманистическая психология усматривала неполноценность других психологических направлений в том, что они избегали конфронтации с действительностью в том виде, как ее переживает человек, игнорировали такие конституирующие признаки личности, как ее целостность, единство, неповторимость. В результате картина личности предстает фрагментарной и конструируется либо как "система реакций" (Скиннер), либо как набор "измерений" (Гилфорд), агентов типа Я, Оно и Сверх-Я (Фрейд), ролевых стереотипов. Кроме того, личность лишается своей важнейшей характеристики - свободы воли - и выступает только как нечто определяемое извне: раздражителями, силами "поля", бессознательными стремлениями, ролевыми предписаниями.

Ее собственные стремления сводятся к попыткам разрядить (редуцировать) внутреннее напряжение, достичь уравновешенности со средой; ее сознание и самосознание либо полностью игнорируются, либо рассматриваются как маскировка «грохотов бессознательного». Гуманистическая психология выступила с призывом понять человеческое существование во всей его непосредственности на уровне, лежащем ниже той пропасти между субъектом и объектом, которая была создана философией и наукой нового времени. В результате, утверждают психологи-гуманисты, по одну сторону этой пропасти оказался субъект, сведенный к "рацио", к способности оперировать, абстрактны ми понятиями, по другую - объект, данный в этих понятиях. Исчез человек во всей полноте его существования, исчез и мир, каким он дан в переживаниях человека. С воззрениями "бихевиоральных" наук на личность как на объект, не отличающийся ни по природе, ни по познаваемости от других объектов мира вещей, животных, механизмов, коррелирует и психологическая "технология": разного рода манипуляции, касающиеся обучения и устранения аномалий в поведении (психотерапия).

2. Концепция личности Гордона Олпорта

Основные положения нового направления - гуманистической школы психологии личности, которая и является в настоящее время одной из наиболее значительных психологических школ, сформулировал Гордон Олпорт.

Г. Олпорт (1897-1967) рассматривал создаваемую им концепцию личности как альтернативную механицизму поведенческого подхода и биологическому, инстинктивному подходу психоаналитиков. Олпорт возражал и против переноса фактов, связанных с больными людьми, невротиками, на психику здорового человека. Хотя он и начинал свою карьеру как врач-психотерапевт, но очень быстро отошел от врачебной практики, сосредоточившись на экспериментальных исследованиях здоровых людей. Олпорт считал необходимым не просто собирать и описывать наблюдаемые факты, как это практиковалось в бихевиоризме, но систематизировать и объяснять их. "Собирание "голых фактов" делает психологию всадником без головы", - писал он и свою задачу видел не только в разработке способов исследования личности, но в создании новых объяснительных принципов личностного развития. Одним из главных постулатов теории Олпорта было положение о том, что личность является открытой и саморазвивающейся. Человек прежде всего социальное существо и потому не может развиваться без контактов сокружающими людьми, с обществом. Отсюда неприятие Олпортом положения психоанализа об антагонистических, враждебных отношениях между личностью и обществом. При этом Олпорт утверждал, что общение личности и общества является не стремлением к уравновешиванию со средой, но взаимообщением, взаимодействием. Таким образом, он резко возражал и против общепринятого в то время постулата, что развитие-это адаптация, приспособление человека к окружающему миру, доказывая, что человеку свойственна как раз потребность взорвать равновесие и достигать все новых и новых вершин. Олпорт одним из первых заговорил об уникальности каждого человека. Каждый человек неповторим и индивидуален, так как является носителем своеобразного сочетания качеств, потребностей, которые Олпорт называл trite - черта. Эти потребности, или черты личности, он разделял на основные и инструментальные. Основные черты стимулируют поведение и являются врожденными, генотипическими, а инструментальные оформляют поведение информируются в процессе жизни, т.е. являются фенотипическими образованиями. Набор этих черт и составляет ядро личности.

Важным для Олпорта является и положение об автономности этих черт, которая развивается со временем. У ребенка еще нет этой автономности, так как его черты еще неустойчивы и полностью не сформированы. Только у взрослого человека, осознающего себя, свои качества и свою индивидуальность, черты становятся по-настоящему автономными и не зависят ни от биологических потребностей, ни от давления общества. Эта автономность черт человека, являясь важнейшей характеристикой его личности, и дает ему возможность, оставаясь открытым для общества, сохранять свою индивидуальность. Таким образом, Олпорт решает проблему индентификации-отчуждения, которая является одной из важнейших для всей гуманистической психологии. Олпорт разработал не только свою теоретическую концепцию личности, но и свои методы системного исследования психики человека. Для этой цели он создает многофакторные опросники. Наибольшую известность приобрел опросник Миннесотского университета (ММPI), который используется в настоящее время (с рядом модификаций) для анализа совместимости, профпригодности ит.д. Со временем Олпорт пришел к выводу, что интервью дает больше информации и является более надежным методом, чем анкета, потому что позволяет в ходе беседы менять вопросы, наблюдать за состоянием и реакцией испытуемого. Четкость критериев, наличие объективных ключей для расшифровки, системность выгодно отличают все разработанные
Олпортом методы исследования личности от субъективных проективных методик психоаналитической школы.

3. Теория личности Абрахама Маслоу

Абрахам Маслоу (1908-1970) окончил Висконсинский университет, получив степень доктора психологических наук в 1934 году. Его собственная теория, которую ученый выработал к 50-м годам XX века, появилась на основе детального знакомства с основными психологическими концепциями, существовавшими в тот период(как и сама идея о необходимости формирования третьего пути, третьего психологического направления, альтернативного психоанализу и бихевиоризму).В 1951 году Маслоу приглашают в Бренденский университет, где он занимает пост председателя психологического отделения почти до самой смерти. Последние годы жизни он также был и президентом Американской психологической ассоциации. Говоря о необходимости формирования нового подхода к пониманию психики, Маслоу подчеркивал, что он не отвергает старые подходы и старые школы, не является антибихевиористом или антипсихоаналитиком, но является антидоктринером, т.е. выступает против абсолютизации их опыта.

Одним из самых больших недостатков психоанализа, с его точки зрения, является не столько стремление принизить роль сознания, сколько тенденция рассматривать психическое развитие с точки зрения адаптации организма к окружающей среде, стремления к равновесию со средой. Как и Олпорт, он считал, что такое равновесие является смертью для личности. Равновесие, укорененность в среде отрицательно влияют на стремление к самоактуализации, которое и делает человека личностью. Не менее активно Маслоу выступал и против сведения всей психической жизни к поведению, что было свойственно бихевиоризму. Самое ценное в психике - ее самость, ее стремление к саморазвитию - не может быть описано и понято с позиций поведенческой психологии, а потому психология поведения должна быть не исключена, но дополнена психологией сознания, психологией, которая исследовала бы "Я-концепцию" личности. Маслоу почти не проводил глобальных, крупно масштабных экспериментов, которые характерны для американской психологии, особенно для бихевиоризма. Его небольшие, пилотажные исследования не столько нащупывали новые пути, сколько подтверждали то, к чему он пришел в своих теоретических рассуждениях. Именно так он подошел к исследованию "самоактуализации" - одного из центральных понятий своей концепции гуманистической психологии. В отличие от психоаналитиков, которых интересовало главным образом отклоняющееся поведение, Маслоу считал, что исследовать человеческую природу необходимо, "изучая ее лучших представителей, а не каталогизируя трудности и ошибки средних или невротических индивидуумов". Только так мы можем понять границы человеческих возможностей, истинную природу человека, недостаточно полно и четко представленную в других, менее одаренных людях. Выбранная им для исследования группа состояла из восемнадцати человек, при этом девять из них были его современниками, а девять - историческими личностями (А. Линкольн,А. Эйнштейн, В. Джеймс, Б. Спинозаидр).

Эти исследования привели его к мысли о том, что существует определенная иерархия потребностей человека, которая выглядит следующим образом: физиологические потребности пища, вода, сон и т.п.; потребность в безопасности - стабильность, порядок; потребность в любви и принадлежности - семья, дружба; потребность в уважении - самоуважение, признание; потребность в самоактуализации - развитие способностей. Одно из слабых мест теории Маслоу заключалось в том, что он утверждал: эти потребности находятся в раз и навсегда заданной жесткой иерархии и более высокие потребности (в самоуважении или в самоактуализации) возникают только после того, как удовлетворяются более элементарные. Не только критики, но и последователи Маслоу показали, что очень часто потребность в самоактуализации или в самоуважении являлась доминирующей и определяла поведение человека, несмотря на то, что его физиологические потребности не были удовлетворены, а иногда и препятствовали удовлетворению этих потребностей. Впоследствии и сам Маслоу отказался от столь жесткой иерархии, объединив все потребности в два класса: потребности нужды (дефицита) и потребности развития (самоактуализации). В то же время большинство представителей гуманистической психологии приняло термин "самоактуализация", введенный Маслоу, как и его описание "самоактуализирующейся личности".

Самоактуализация связана с умением понять себя, свою внутреннюю природу и научиться "сонастраиваться" в соответствии с этой природой, строить свое поведение исходя из нее. Это не одномоментный акт, а процесс, не имеющий конца, это способ "проживания, работы и отношения с миром, а не единичное достижение". Маслоу выделял в этом процессе наиболее значимые моменты, которые изменяют отношение человека к самому себе и к миру и стимулируют личностный рост. Это может быть мгновенное переживание - "пик-переживание" или дли тельное - "плато-переживание".

Описывая самоактуализирующуюся личность, Маслоу говорил, что такому человеку присуще принятие себя и мира, в том числе и других людей. Это, как правило, люди адекватно и эффективно воспринимающие ситуацию, центрированные на задаче, а не на себе. В то же время им свойственно и стремление к уединению, к автономии и независимости от окружающей среды и культуры. Так в теорию Маслоу входят понятия идентификации и отчуждения, хотя полностью эти механизмы не были раскрыты. Однако общее направление его рассуждений и экспериментальных исследований дает нам возможность понять его подход к психическому развитию личности, его понимание связей между личностью и обществом.

Ученый считал, что именно осознанные стремления и мотивы, а не бессознательные инстинкты составляют суть человеческой личности. Однако стремление к самоактуализации, к реализации своих способностей наталкивается на препятствия, на не понимание окружающих и собственные слабости. Многие люди отступают перед трудностями, что не проходит бесследно для личности, останавливает ее рост. Невротики - это люди с неразвитой или неосознанной потребностью в самоактуализации. Общество по самой своей сути не может не препятствовать стремлению человека к самоактуализации. Ведь любое общество стремится сделать человека своим шаблонным представителем, отчуждает личность от ее сути, делает ее конформной. В то же время отчуждение, сохраняя "самость", индивидуальность личности, ставит ее в оппозицию к окружающему и также лишает ее возможности самоактуализироваться. Поэтому человеку необходимо сохранить равновесие между этими двумя механизмами, которые, как Сцилла и Харибда, стерегут его и стремятся погубить. Оптимальными, считал Маслоу, являются идентификация во внешнем плане, в общении с окружающим миром, и отчуждение во внутреннем плане, в плане развития самосознания. Именно такой подход дает человеку возможность эффективно общаться с окружающими и в то же время оставаться самим собой. Эта позиция Маслоу сделала его популярным в среде интеллектуалов, так как во многом отражала взгляды этой социальной группы на взаимосвязь между личностью и обществом. Оценивая теорию Маслоу, необходимо отметить, что он был едва ли не первым психологом, обратившим внимание не только на отклонения, трудности и негативные стороны личности. Одним из первых он исследовал достижения личного опыта, раскрыл пути для саморазвития и самосовершенствования любого человека.

4. Теория личности К. Роджерса

В своей теории личности Роджерс развернул определенную систему понятий, в которых люди мо гут создавать и изменять свои представления о себе, о своих близких. В этой же системе развертывается и терапия, помогающая человеку изменить себя и свои отношения с другими. Как и для других представителей гуманистической психологии, идея ценности и уникальности человеческой личности является центральной для Роджерса. Он считает, что тот опыт, который возникает у человека в процессе жизни, и который он называл "феноменальным полем", индивидуален и уникален. Этот мир, создаваемый человеком, может совпадать или не совпадать с реальной действительностью, так как не все предметы, входящие в окружающее, осознаются субъектом. Степень тождественности этого поля реальной действительности Роджерс называл конгруэнтностью. Высокая степень конгруэнтности означает: то, что человек сообщает другим, то, что происходит вокруг, и то, что он осознает в происходящем, более или менее совпадают между собой. Нарушение конгруэнтности приводит к росту напряженности, тревожности и, в конечном счете, к невротизации личности. К невротизации приводит и уход от своей индивидуальности, отказ от самоактуализации, которую Роджерс, как и Маслоу, считал одной из важнейших потребностей личности. Развивая основы своей терапии, ученый соединяет в ней идею конгруэнтности с самоактуализацией. Говоря о структуре Я, Роджерс особое значение придавал самооценке, в которой выражается сущность человека, его самость. Роджерс настаивал на том, что самооценка должна быть не только адекватной, но и гибкой, меняющейся в зависимости от ситуации. Это постоянное изменение, избирательность по отношению к окружающему и творческий подход к нему при отборе фактов для осознания, о котором писал Роджерс, доказывает связь его теории не только со взглядами Маслоу, но и с концепцией "творческого Я" Адлера, повлиявшей на многие теории личности второй половины XX века. При этом Роджерс не только говорил о влиянии опыта на самооценку, но и подчерки вал необходимость открытости навстречу опыту. В отличие от большинства других концепций личности, настаивающих на ценности будущего (Адлер) или влиянии прошлого (Юнг, Фрейд), Роджерс подчеркивал значение настоящего. Люди должны научиться жить в настоящем, осознавать и ценить каждый момент своей жизни.

Только тогда жизнь раскроется в своем истинном значении и только тогда можно говорить о полной реализации, или, как называл это Роджерс, о полном функционировании личности. У Роджерса, соответственно, был свой особый подход к психокоррекции. Он исходил из того, что психотерапевт должен не навязывать свое мнение пациенту, а подводить его к правильному решению, которое последний принимает самостоятельно. В процессе терапии пациент учится больше доверять себе, своей интуиции, своим ощущениям и побуждениям. Начиная лучше понимать себя, он лучше понимает других. В результате и происходит то "озарение", которое помогает перестроить свою само оценку, "переструктурировать гештальт", как говорит Роджерс. Это повышает конгруэнтность и дает возможность принять себя и окружающих, снижает тревожность и напряжение. Терапия происходит как встреча терапевта с клиентом или - в групповой терапии - как встреча терапевта и не скольких клиентов. Созданные Роджерсом "инкаунтер-группы", или группы встречи, являются одной из самых распространенных в настоящее время технологий психокоррекции и обучения.

Заключение

Таким образом, в гуманистической теории личности выделяется два основных направления. Первое, «клиническое» (ориентированное преимущественно на клинику), представлено во взглядах американского психолога К. Роджерса. Основоположником второго, «мотивационного», направления является американский исследователь А. Маслоу. Несмотря на некоторые отличия между этими двумя направлениями, их объединяет много общего.

Главным источником развития личности представители гуманистической психологии считают врождённые тенденции к самоактуализации. Развитие личности есть развёртывание этих врождённых тенденций.

По мнению гуманистов, решающего возрастного периода не существует, личность формируется и развивается в течение всей жизни. Однако ранние периоды жизни (детство и юношество) играют особую роль в развитии личности. В личности доминируют рациональные процессы, где бессознательное возникает лишь временно, когда по тем или иным причинам блокируется процесс самоактуализации. Гуманисты считают, что личность обладает полной свободой воли. Человек осознаёт себя, осознаёт свои поступки, строит планы, ищет смыслы жизни. Человек- творец собственной личности, творец своего счастья. Внутренний мир человека в полной мере доступен только ему самому. Основу действий человека составляют субъективное восприятие и субъективные переживания. Только субъективный опыт является ключом к пониманию поведения конкретного человека.

Таким образом, в рамках гуманистического подхода, личность- это внутренний мир человеческого «Я» как результат самоактуализации, а структура личности - это индивидуальное соотношение «реального Я» и «идеального Я», а также индивидуальный уровень развития потребностей в самоактуализации.

Список литературы

1. Годфруа Ж. Что такое психология. В 2-х томах. Том 1. М., Изд-во «Мир». 1992

2. Годфруа Ж. Что такое психология. В 2-х томах. Том 2. М., Изд-во «Мир». 1992

3. Ждан А.Н. История психологии от античности до наших дней. Изд-во «Мир». 1992

4. Зейгарник Б.В. Теории личности в современной психологии // В сб. Б.В. Зейгарник. Психология личности: норма и патология. Москва- Воронеж, 1998

5. Леонтьев Д.А. Гуманистическая психология как социокультурное явление // В сб. Психология с человеческим лицом. Гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М., Смысл, 1997.

6. Маслоу А. Мотивация и личность.- СПб.: Евразия, 1999.

7. Психология. Словарь. Изд. Второе и испр. и доп. Под ред. А.В. Петровского. М., Изд-во политической литературы. 1990

8. Психология: Учебник для гуманитарных вузов / Под общей ред. В.Н. Дружинина.- СПб.: Питер, 2003.

Подобные документы

Возникновение и этапы развития гуманистической парадигмы в рамках гуманистической психологии, ее принципы. Содержание теории личностных черт Г. Олпорта, а также самоактуализации А. Маслоу. Понятие и значение конгруэнтности личности в теории К. Роджерса.

контрольная работа , добавлен 03.10.2014


Различные теории личности. Роль гуманистических теорий А. Маслоу, К. Роджерса, В. Франкла в развитии психологии личности. Основные принципы гуманистической психологии. Критика отечественной методологии личности.

доклад , добавлен 21.03.2007


Изучение подходов к пониманию развития личности в трудах ключевых исследователей данной области. Подход к развитию личности: в рамках психоаналитической школы З. Фрейда, К. Юнга, А. Адлера; представителями гуманистической школы А. Маслоу, К. Роджерса.

курсовая работа , добавлен 12.12.2009


Краткие биографические сведения из жизни известного психолога А. Маслоу. Сущность, основные концепции и принципы гуманистической теории личности. Концепция самоактуализации А. Маслоу, ее фундаментальные положения. Иерархия человеческих потребностей.

презентация , добавлен 29.04.2014


Личность как предмет гуманистической психологии. Гуманистическая теория Эриха Фромма: свобода и экзистенциальные потребности человека. Психология Абрахама Маслоу: иерархия мотивов, самоактуализация и творчество человека. Виктор Франкл о смысле жизни.

реферат , добавлен 17.09.2008


Характеристика гуманистической теории личности. Теория личности А. Маслоу. Основные достоинства гуманистической теории. Психоаналитическая теория личности. Неосознаваемые защитные механизмы, используемые для обеспечения целостности, стабильности личности.

реферат , добавлен 23.03.2011


История становления гуманистической психологии как науки. Иерархическая модель потребностей по А. Маслоу. Сущность понятия "конгруэнтность". Франкл как основатель "третьего венского направления психотерапии". Переменные психотерапевтического процесса.

контрольная работа , добавлен 15.12.2009


Гуманистическая теория личности А. Маслоу: оценка самоактуализации, характеристики самоактуализирующих людей. Гуманистическая теория К. Роджерса. Поле опыта. Самость. Идеальная самость. Конгруэнтность и неконгруэнтность. Тенденция к самоактуализации.

контрольная работа , добавлен 04.12.2007


Личность и ее индивидуальные особенности, структура и направленность. Исследование свойств личности с помощью психодинамической теории Фрейда, аналитической Юнга, гуманистической Роджерса и Маслоу, когнитивной, поведенческой и деятельностной теории.

реферат , добавлен 27.05.2009


Теория черт личности Р. Кеттела. "Шестнадцать личновнстных факторов". Черты личности, предсказуемые психологические характеристики. Теория типов личности Ганса Айзенка. Психология личности в теории Г. Олпорта. "Человек - это объектиая реальность".