Одаренность как отклонение в психическом развитии. Введение
Прикрепленные файлы: 1 файл
5. Высокая критичность к результатам собственного труда, склонность ставить сверхтрудные цели, стремление к совершенству.
Среди критериев выделения видов одаренности можно назвать следующие.
1. По критерию «вид деятельности и обеспечивающая ее сфера психики» выделение видов одаренности осуществляется в рамках пяти видов деятельности с учетом включенности трех психических сфер. К основным видам деятельности относятся практическая, теоретическая (учитывая детский возраст, говорят о познавательной деятельности), художественно-эстетическая, коммуникативная и духовно- ценностная. Сферы психики представлены интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно- волевой.
Получившее широкое распространение во второй половине XX в. рассмотрение «творческой одаренности» как самостоятельного вида одаренности базируется на исходном противоречии: человек с высокими способностями может не быть творческой личностью и, наоборот, нередки случаи, когда менее обученный и даже менее способный человек является таковым.
2. По критерию «степень сформированности одаренности» можно дифференцировать актуальную и потенциальную одаренность.
Актуальная одаренность - психологическая характеристика ребенка с такими уже достигнутыми показателями психического развития, которые проявляются в более высоком уровне выполнения деятельности в конкретной предметной области по сравнению с возрастной и социальной нормой.
Особую категорию актуально одаренных детей составляют талантливые дети. Талантливый ребенок - это ребенок с такими результатами выполнения деятельности, которые отвечают требованию объективной новизны и социальной значимости. Как правило, конкретный продукт деятельности талантливого ребенка оценивается экспертом (высококвалифицированным специалистом в определенной области деятельности) как отвечающий в той или иной мере критериям профессионального мастерства и творчества.
Потенциальная одаренность - психологическая характеристика ребенка, который имеет лишь определенные психические возможности (потенциал) для высоких достижений в том или ином виде деятельности, но не может реализовать свои возможности в данный момент времени в силу их функциональной недостаточности. Развитие этого потенциала может сдерживаться рядом причин (трудными семейными обстоятельствами, недостаточной мотивацией, низким уровнем саморегуляции, отсутствием необходимой образовательной среды и т. д.).
3. В соответствии с критерием «форма проявления» различают явную и скрытую одаренность.
Явная одаренность проявляется в деятельности ребенка достаточно ярко и отчетливо, в том числе и при неблагоприятных условиях. Достижения ребенка столь очевидны, что его одаренность не вызывает сомнения.
Скрытая одаренность проявляется в деятельности ребенка в менее выраженной, замаскированной форме. Вследствие этого появляется опасность ошибочных заключений об отсутствии одаренности такого ребенка. Его могут отнести к числу «неперспективных», лишить помощи и поддержки, необходимой для развития его способностей. Нередко в «гадком утенке» никто не видит будущего прекрасного лебедя. Вместе с тем известны многочисленные примеры, когда именно такие «неперспективные дети» добиваются высочайших результатов.
Причины скрытой одаренности во многом связаны с наличием особых психологических барьеров.
4. По критерию «широта проявлений в различных видах деятельности» можно выделить общую и специальную одаренность.
Общая одаренность проявляется по отношению к различным видам деятельности и выступает в качестве основы их продуктивности. Психологическим ядром общей одаренности являются умственные способности (или общие познавательные способности), вокруг которых выстраиваются эмоциональные, мотивационные и волевые качества личности.
Специальная одаренность обнаруживает себя в конкретных видах деятельности и может быть определена лишь в отношении отдельных областей деятельности (музыка, живопись, спорт и т.д.).
5. По критерию «особенности возрастного развития» можно выделить раннюю и позднюю одаренность.
Необходимо учитывать, что ускоренное психическое развитие, раннее обнаружение дарований (феномен «возрастной одаренности») далеко не всегда связано с высокими достижениями в более старшем возрасте. Вместе с тем отсутствие ярких проявлений одаренности в детском возрасте не означает отрицательного вывода относительно перспектив дальнейшего психического развития личности.
Выявление одаренных детей - продолжительный процесс, связанный с многоаспектным анализом развития конкретного ребенка. Могут быть сформулированы следующие принципы выявления одаренных детей:
Комплексный характер оценивания разных сторон поведения и деятельности ребенка;
Длительность идентификации (развернутое во времени наблюдение за поведением данного ребенка в разных ситуациях);
Анализ поведения ребенка в тех сферах деятельности, которые в максимальной мере соответствуют его склонностям и интересам (включение в специально организованные предметно-игровые занятия, вовлечение в различные формы соответствующей предметной деятельности и т.д.);
Использование тренинговых методов, в рамках которых можно организовывать определенные развивающие влияния, снимать типичные для данного ребенка психологические «преграды»;
Подключение к оценке одаренного ребенка экспертов: специалистов высшей квалификации в соответствующей предметной области деятельности. Однако следует иметь в виду возможный консерватизм мнения эксперта, особенно при оценке продуктов подросткового и юношеского творчества;
Оценка признаков одаренности ребенка не только по отношению к актуальному уровню его психического развития, но и с учетом зоны ближайшего развития (в частности, на основе организации определенной образовательной среды с выстраиванием для данного ребенка индивидуальной траектории обучения).
2. Особенности одаренных детей и их трудности в семье и в школе. Способы решения этих трудностей.
2.1 Особенности одаренных детей, их трудности в семье, в школе.
В семьях особо одаренных детей отчетливо прослеживается высокая ценность образования. Повышенное, в сравнении с обычными семьями, внимание к ребенку. Хотя такое внимание впоследствии может стать тормозом для его душевной автономии, однако именно оно в определенный период является одним из важнейших факторов развития незаурядных способностей. Часто родителями одаренных детей оказываются пожилые люди, для которых ребенок - единственный смысл жизни.
Во многих случаях именно родители начинают обучать одаренного ребенка, при этом часто, хотя и не всегда, кто-нибудь из них на долгие годы становится подлинным наставником (ментором) своего ребенка в самой разной деятельности.
Фанатическое желание родителей развить его способности имеет в ряде случаев и свои отрицательные стороны. Так, в этих семьях наблюдается определенная попустительская позиция в отношении развития у своего ребенка ряда социальных и в особенности бытовых навыков. Родители одаренных детей проявляют особое внимание к школьному обучению своего ребенка, выбирая для него учебники или дополнительную литературу, советуясь с учителем, как их лучше изучать. Данное обстоятельство иногда имеет и отрицательные стороны, когда родители вмешиваются в учебный процесс, в отдельных случаях даже провоцируют конфликт с администрацией и педагогами.
Большое значение для понимания особенностей личности одаренного ребенка и характера ее становления имеет анализ его взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. Сверстники относятся к одаренный детям по-разному, в зависимости от характера их одаренности и от степени нестандартности ее проявлений. В силу большей обучаемости, в том числе социальным и бытовым навыкам, многие одаренные дети пользуются большой популярностью в коллективе сверстников. В особенности это относится к детям с повышенными физическими возможностями и, естественно, к детям-лидерам.
Гораздо сложнее ситуация с особой одаренностью. Во многих случаях эта одаренность сопровождается необычным поведением и странностями, что вызывает у одноклассников недоумение или насмешку. Иногда жизнь такого ребенка в коллективе складывается самым драматичным образом (ребенка бьют, придумывают для него обидные клички, устраивают унизительные розыгрыши). В какой-то степени именно в результате взаимоотношений со сверстниками дети с таким развитием попадают в группу риска.
Правда, в последнем случае многое зависит от возраста детей и от системы ценностей, принятой в данном детском сообществе. В специализированных школах значительно выше вероятность того, что интеллектуальные или учебные способности особо одаренного ребенка будут по достоинству оценены и его взаимоотношения со сверстниками будут складываться более благоприятно.
Учителя неоднозначно относятся к одаренным детям. Взаимоотношения педагогов с детьми, проявляющими социальную одаренность, зависят от направленности интересов детей-лидеров, от характера их включенности в школьный социум (позитивный или негативный). Особенно тяжело приходится детям с любым видом одаренности, у которых ярко выражен творческий потенциал. Некоторые особенности их личности вызывают у учителей негодование, связанное с их представлением об этих детях как об отъявленных индивидуалистах.
Хотя все одаренные дети являются разными - по темпераменту, интересам, воспитанию и, соответственно, по личностным проявлениям, тем не менее, существуют общие особенности личности, характеризующие большинство одаренных детей и подростков.
Возникновение трудностей в учении одаренных детей часто бывает связано с их стремлением к самостоятельному исследованию и целостному восприятию картины мира, которое не находит удовлетворения в обычной школе, особенно в младших классах. Легкость усвоения больших объемов сложной информации, понимания сложных причинно- следственных зависимостей и использования их для создания собственных гипотез и теорий входит в противоречие с системой строго последовательного, фрагментарного, многократно повторяемого учебного материала. К тому же, заметно опережая своих сверстников в развитии какой-либо сферы (чаще познавательной), одаренный ребенок может не отличаться от них во всех других отношениях (например, в физическом, эмоциональном, социальном развитии) или даже отставать. Неравномерность его развития носит специфический характер и служит источником многих проблем в отношениях с окружающими.
Распространенное мнение о том, что одаренные дети должны всегда и во всем опережать своих менее способных сверстников, далеко не всегда подтверждается. Одаренные дети также могут иметь слабые стороны, которые некоторые психологи считают продолжением, а точнее, обратной стороной их достоинств. Так, различного рода корректурные пробы, задания на запоминание бессмысленных слогов и повторение узоров представляют собой как раз те виды рутинной деятельности, которая многим одаренным детям представляется не имеющей смысла и потому выполняется с трудом. Такие дети гораздо лучше справляются с более сложной и напряженной работой, предъявляющей вызов их способностям, но часто не могут заучить легкий, но неинтересный для них материал.
Восприимчивые и сообразительные, иногда даже мудрые не по годам одаренные дети могут быть безнадежно неорганизованными. Они часто очень энергичны, активны, способны к длительной и интенсивной деятельности, но не способны к выполнению заданий, ограниченных по времени (тесты, контрольные, экзамены). Творческая энергия, доминирующая в жизни таких детей, определяет независимость и нестандартность их поведения, неподчинение общим правилам и авторитетам.
Нередко встречаются различные формы ухода одаренных детей от реальностей школьной жизни или проблемы в поведении: отказ от общепринятых правил, конфликты с одноклассниками, учителями и родителями. Непохожесть одаренного ребенка на остальных детей может сказываться на отношении к нему как к « чересчур умному» или «чудику» и заставлять его скрывать свои способности, быть «как все», что тоже, безусловно, не способствует его развитию.
Блестящая долговременная память, свойственная большинству одаренных детей и позволяющая им овладевать огромной и сложной информацией, может сочетаться со слабостью кратковременной памяти, из-за которой им часто трудно повторить только что сказанное. Недостатки кратковременной памяти могут быть связаны также и с тем, что им требуется время, чтобы осмыслить, привести в систему, связать новое с уже имеющимся опытом, тогда как механическое запечатление происходит с трудом. Часто обладая острым слухом, они имеют слабую слуховую память и (или) не умеют внимательно слушать, а обладая острым зрением, невнимательны к деталям.
Одаренные дети часто хорошо рассуждают, но их могут так захлестывать эмоции от желания высказать свои идеи, что они теряют нить рассуждений или нужные слова, и их речь кажется сумбурной и непродуманной. Нередко им трудно сформулировать свои интересные и творческие идеи для других из-за присущего им эгоцентризма. Их превосходное математическое мышление может не замечаться учителем из-за того, что даже несложные вычисления выполняются с трудом.
Краткое описание
Отклонения могут носить как негативный, так и позитивный характер. Например, отклонениями от нормы в развитии ребенка являются и умственная отсталость и талантливость. Такие негативные отклонения в поведении, как преступность, алкоголизм, наркомания и др., оказывают отрицательное влияние и на процесс социального становления человека, и на развитие общества в целом. Позитивные же отклонения в поведении, к которым можно отнести все формы социального творчества: экономическую предприимчивость, научное и художественное творчество и др., напротив, служат развитию социальной системы, замене старых норм новыми.
Введение …………………………………………………………………………3
1. Сущность, классификация и выявление одаренности детей ……………..5
1.1 Научные представления об одаренности детей ………………………..5
1.2 Методика работы с одаренными детьми ………………………………..8
2. Особенности одаренных детей и их трудности в семье и в школе.
Способы решения этих трудностей…………………………………………..13
2.1 Особенности одаренных детей, их трудности в семье, в школе ………13
2.2 Способы решения трудностей одаренных детей, возникающих
при обучении в школе…………………………………………………………17
Заключение …………………………………………………………………….23
Библиографический список……………………………………………………24
В этой работе речь пойдет об умственной одаренности детей (интеллекте, общих умственных способностях). Признаки одаренности проявляются у детей повышенной восприимчивостью к учению, при довольно быстрых темпах продвижения в учебе при равных условиях. В настоящее время внимание к детям с теми или иными признаками незаурядного интеллекта становится большой и общей задачей школ.
Возникновение этой проблемы становится предметом дискуссий. Одни считают, что проблема повышенного интеллекта связана с взаимодействием наследственности и среды, другие считают с ранним приобщением детей к достижениям науки и новой электронной техники, третьи считают соотношением быстрого созревания и развития.
В годы возрастного созревания замечательные возможности развития заметны практически у всех детей. Каждый полноценный ребенок, будучи беспомощным, при рождении растет и развивается с помощью взрослых и он постепенно становится "человеком разумным".
Всем детям свойственна умственная активность, тяга к познанию, дать определенные оценки окружающим предметам и явлениям. В этом органически нуждается их развивающийся головной мозг. В детские годы умственное развитие идет в таком темпе, что по мере познания и взросления эта интенсивность становится недоступным в более зрелом возрасте.
Вместе с тем постоянно обнаруживается, что даже в относительно равных условиях психическое развитие детей различаются и развиваются неодинаково.
Некоторые дети развиваются гораздо интенсивнее других, в школьные годы проявляют исключительные способности. Однако ранние признаки одаренности становятся чем-то временным и преходящим.
У каждого ребенка своеобразное сочетание признаков умственной способности, и какое из этих окажется более перспективным сказать трудно.
Поэтому прогноз умственных достоинств, всегда остается проблематичным, даже в отношении учеников с чрезвычайно развитым интеллектом.
Так, может быть, не надо принимать всерьез проблему детской одаренности, раз признаки ее такие неоднозначные, а интеллект проявится в будущем?
Проявления общих умственных способностей детей и подростков указывают на некоторое слагаемое умственной способности и одаренности, позволяют видеть, как подготавливается и формируется интеллект в ходе возрастного развития.
Словосочетание "возрастная одаренность" привлекает внимание к тому, что характеризуется именно ребенок или подросток, чьи умственные достоинства еще не указывают достаточно определенно на их уровень развития в будущем.
Ученица А. У нее в раннем возрасте начали проявляться незаурядные склонности. Хорошо ориентировалась на местности. В 4 года могла ходить на лыжах и могла прогуляться по всему селу. Хорошо заучивала и читала стихи. В 5 лет научилась читать. Могла писать некоторые буквы шрифтом. Хотела поступить в школу, и с братом пришел в школу. Брат учился во 2 классе. Попросился на урок и сел за парту. После урока директор спросил ее, "зачем пришла в школу". Она ответила, что хочет учиться. Директор школы вежливо объяснил ей, что еще рано и придет через год. Через год поступила в первый класс. Училась с желанием до 5 класса, практически на "отлично". Родители, увидев незаурядную тягу к музыке, перевели ее в музыкальную школу. Она чуть не разочаровалась, когда ее записали в группу струнных инструментов. Её желание было научиться играть на баяне. Но педагоги, обращая на её маленький рост, объяснили ей, что баян тяжелый инструмент, и ей будет трудно, и что инструмент повредит её осанку. Но она смогла перебороть свои разочарования,и закончила музыкальную школу на "отлично". Затем поступила в пединститут на физико-математический факультет. Закончив его, по распределению направлена в с.Раздолье Караидельского района Республики Башкортостан и работает успешно в этой школе уже 23 год. Как и прежде любит музыку, играет в шахматы, участвует на соревнованиях по лыжным гонкам.
Тема исследования:
Одаренность как отклонение от нормы
Объект исследования: дети с незаурядным интеллектом.
Предмет исследования: психология одаренности детей и проблема одаренности как отклонения от нормы.
Цели исследования:
дать объективную и субъективную оценку проблемам одаренности
Задачи исследования:
Исследование неравномерности хода возрастного развития и предпосылки различий в интеллекте.
Исследование индивидуальных различий в своеобразии одаренности.
Исследование взаимосвязи индивидуального и возрастного проявления в интеллекте.
Гипотеза
Данная проблема при детальном изучении будет адаптировать одаренных детей, и помогать в их дальнейшем развитии.
Изучение проблемы поможет развить методологию развивающего обучения, разнообразить формы и методы их применения.
11.3. Психологические особенности одаренных детей
Одаренные дети – это дети, резко выделяющиеся из среды сверстников высоким умственным развитием, которое является следствием как природных задатков, так и благоприятных условий воспитания (Ю.З. Гильбух).
Они с самого раннего детства отличаются от своих сверстников: мало спят, рано начинают говорить, у них богатый словарный запас, повышенная внимательность, ненасытное любопытство, отличная память, такие дети уже в трехлетнем возрасте могут следить за несколькими событиями одновременно. В двух-трехлетнем возрасте они могут долго концентрироваться на выполнении интересующего их задания, возвращаются к нему в течение нескольких дней. Подобное поведение не характерно для детей этого возраста. Столь ранние проявления одаренности обычно свидетельствуют о выдающихся интеллектуальных способностях.
Одаренность определяется следующими параметрами: 1) опережающим развитием познания; 2) психологическим развитием; 3) физическими данными.
Опережающее развитие познания проявляется следующим образом.
1. Одаренные дети способны заниматься несколькими делами одновременно. Складывается впечатление, что они «впитывают» в себя все окружающее.
2. Они очень любопытны, задают много вопросов, активно исследуют окружающий мир, не терпят никаких ограничений при исследовании того или иного процесса. Ж. Пиаже считал, что функция интеллекта заключается в обработке информации и аналогична функции организма по переработке пищи. Для одаренных детей учиться так же естественно, как дышать. Ученые дают этому такое объяснение: у одаренных детей повышена биохимическая и электрическая активность мозга, и он может «перерабатывать» интеллектуальную «пищу» в больших количествах, чем мозг обычных детей.
3. Эти дети в раннем возрасте способны прослеживать причинно-следственные связи между явлениями, видеть неожиданные связи между концепциями и событиями, делать соответствующие выводы. Все это приводит к появлению творческих способностей (креативности) и изобретательности.
4. У них хорошая память, развито абстрактное мышление. Они могут полноценно пользоваться имеющимся опытом, классифицировать и категоризировать имеющуюся информацию или опыт. Этот факт подтверждается тем, что одаренные дети проявляют склонность к коллекционированию: им нравится приводить коллекцию в порядок, систематизировать ее, заниматься реорганизацией предметов. Большой словарный запас сопровождается сложными синтаксическими конструкциями, умением грамотно поставить вопрос. Они любят читать словари, энциклопедии, предпочитают игры, требующие активизации умственных способностей.
5. Одаренные дети легко справляются с познавательной неопределенностью. Это проявляется в том, что они любят сложные задания и стремятся выполнить их сами.
6. Они отличаются повышенной концентрацией внимания, упорством в достижении значимой для них цели в той сфере, которая для них интересна. Высокая увлеченность делом может привести к тому, что ребенок будет стараться довести его до совершенства, а если конечный результат ему не понравится, он разорвет или сломает то, над чем трудился. Стремление довести начатое дело до совершенства (перфекционизм) – одна из проблем, наиболее часто отмечаемая родителями и учителями.
7. У этих детей сформированы основные компоненты умения учиться: учебные навыки (беглость осмысленного чтения и счета, привычка к аккуратному, четкому оформлению продуктов своей умственной деятельности); учебные умения интеллектуального плана (планирование предстоящей деятельности, тщательный анализ поставленной цели; понимание требований задачи, наличия и отсутствия у себя знаний для ее решения, осознание цели деятельности и критериев качества будущего продукта, точное следование намеченным ориентирам, контроль за выполнением работы).
Психологическое развитие одаренных детей также иное по сравнению со «средним» ребенком.
1. У них очень сильно развито чувство справедливости, и появляется оно очень рано.
2. У этих детей очень широки личные системы ценностей: они остро воспринимают общественную несправедливость, устанавливают высокие требования к себе и окружающим, живо откликаются на правду, справедливость, гармонию.
3. У них богатое воображение. Иногда они придумывают несуществующих друзей, желанного братика или сестренку, яркую фантастическую жизнь. Они наслаждаются своими красочными рассказами, чем вызывают беспокойство у взрослых, которые опасаются того, что ребенок живет в своем мире, придуманном, а не реальном.
5. Одаренные дети обладают хорошо развитым чувством юмора. Это связано с тем, что их воображение живо, они активны, многое видят и поэтому обнаруживают много смешного и несуразного.
6. Они стараются решать проблемы, с которыми им пока сложно справиться. Поскольку эти дети в некоторых областях добиваются высоких результатов, родители считают, что они смогут с успехом справиться с любой задачей. И когда у ребенка что-либо не получается, наступает разочарование, которое выражается в ощущении собственного несовершенства. Такие дети не умеют переживать неудачу, потому что во всех своих предыдущих начинаниях были на высоте. Родителям надо постараться с раннего возраста оградить детей от таких переживаний, но в разумных пределах, приучая их к занятиям, где они показывают не самые блестящие результаты. По мнению английских психологов, человеку нужно знать, что порой терпеть неудачу – это нормально и даже полезно. Неудачу нужно принимать не как повод для отчаяния и самоунижения, а как возможность для переоценки и адаптации.
7. Для одаренных детей характерны преувеличенные страхи. Данные исследований показывают, что эти страхи не имеют под собой реальной основы: дети, живущие в городах, больше всего боятся львов и тигров, а не машин. Возможно, эти страхи связаны с богатым и хорошо развитым воображением.
8. У одаренных детей наблюдаются экстрасенсорные способности (телепатия, ясновидение). Такие свойства встречаются часто, и относиться к ним надо с пониманием.
9. В дошкольном возрасте у этих детей, как и у всех остальных, наблюдается возрастной эгоцентризм, т. е. проецирование собственного восприятия и эмоциональной реакции на явления, умы и сердца всех присутствующих. Другими словами, одаренный ребенок считает, что все воспринимают то или иное событие так же, как он.
10. У них возникают проблемы со сверстниками, особенно в тот момент, когда детский эгоцентризм сопровождается чувствительностью и раздражением из-за неспособности сделать что-либо. Ребенок не может понять, что другие воспринимают окружающих мир не так, как он. Одаренные дети страдают от непринятия их сверстниками, что может повлечь развитие негативного восприятия себя. Чтобы этого не произошло, ребенку с самого раннего возраста необходимо общение с такими же одаренными детьми.
Физические характеристики одаренности таковы: очень высокий энергетический потенциал и малая продолжительность сна. Эти свойства проявляются с раннего детства: в младенчестве продолжительность сна меньше 20 ч, а дети постарше быстро отказываются от дневного сна.
Тонкая моторика по сравнению с познанием не очень развита. Резать и клеить для одаренного ребенка намного сложнее, чем производить вычисления. Надо знать, что подобное психомоторное развитие для детейдошкольного и младшего школьного возраста нормально, оно ни в коем случае не замедленно, однако такая неровность в развитии ведет к раздражительности ребенка.
Выделяют следующие типы одаренности: общая (умственная) и специальная (художественная, социальная, спортивная), односторонняя умственная одаренность.
Умственные способности делятся по предметному признаку: физико-математические (просто математические), гуманитарные и т. д. Специальная (художественная) одаренность подразделяется на литературную, музыкальную, хореографическую и т. д.; социальная – на способность к правовой, педагогической деятельности; способности, относящиеся к организаторской деятельности в различных сферах жизни общества. Все эти типы одаренности не изолированы друг от друга, человек может обладать как одной, так и несколькими способностями. Надо помнить, что общая и специальная одаренность предполагают определенный уровень развития умственных способностей.
Односторонняя умственная одаренность характеризуется тем, что одни умственные способности развиты хорошо, а другие – недостаточно. Например, вербальные тесты (задания, в которых оценка зависит от уровня речевого развития) ребенок выполняет отлично, а невербальные (задания на пространственное мышление и воображение) – плохо. Таким образом, «односторонность означает дисгармонию в способностях, наличие таких способностей, которые не достигают нормы» (Ю.З. Гильбух). В учебе это выражается следующим образом: по одному или группе предметов, которые ученику интересны, он успевает хорошо, а по другим плохо.
Склярова Т. В.
Психическоеразвитие как процесс, развертывающийся во времени на протяжении всей жизничеловека, имеет временнýю структуру. Ее знание важно для пониманияпотенциальных возможностей развития, выявления типичного хода индивидуальногоразвития, составления представления о средней норме возрастной динамики; наоснове этого можно судить о вариациях возрастной эволюции в зависимости отразличных факторов.
Временнаяструктура индивидуального развития включает в себя темп развития, егодлительность и направленность.
Вкаждом возрастном этапе для развития той или иной психической функции выделяют«норму», которая может быть соотнесена с каждым параметром временной структурыиндивидуального развития. Понятие «нормы» условно. Это понятие тестологии.«Норма» определяется через стандартизацию теста путем предложения его большойгруппе лиц определенного возраста. Относительно средней нормы интерпретируютсярезультаты каждого ребенка: находится ли он ниже или выше, насколько?Психология развития определяет «нормы», критерии развития, дефектология – нормыумственного развития и т.д.
Исходяиз «нормативного» подхода к развитию психики в каждой концепции развитияформулируется понятие «отклонение». Следовательно, и «норма» задаетсяпониманием развития в данной теории или концепции. Это один аспект «условности»нормы. Второй – размытость границ нормы, ее вариативность.
Отклоненияот нормы следует понимать как в позитивном, так и в негативном планах: можетбыть вариант опережения нормы развития и вариант отставания. В первом случаепсихология развития решает проблему одаренности и одаренных детей, во втором случае– проблему задержек психического развития, его дефектов.
Принципиальноезначение понятие «норма» имеет для педагогической психологии и, в целом, длявсей системы образования. С точки зрения культурно-исторической концепцииобразование «есть та всеобщая жизненная форма становления собственночеловеческого в человеке, его сущностных сил, позволяющих ему становиться, оставаться– быть человеком» (Слободчиков, 2001). Современная психология развития одной изглавных проблем видит разработку возрастных норм развития, относительно которыхдолжно определяться содержание образования на разных ступенях. По мнению В.И.Слободчикова, до сих пор не построены возрастно-нормативные модели и критерииразвития, модели критических переходов с одной ступени на другую, которыенеобходимы для проектирования систем развивающего образования. В настоящеевремя эта проблема решается в исследованиях Института психологии имени Л.С.Выготского, и есть предварительные результаты, которые можно использовать как«точки роста» для педагогической психологии и педагогики. Если проблема решится,становится возможным сотрудничество двух профессионалов: психолога развития ипедагога, один из которых «как раз и держит эту самую норму развития, а другойее реализует средствами своей профессиональной деятельности; один говорит:«Я знаю, что должно быть здесь и теперь», а другой: «Я знаю, чтонужно делать», чтобы это сбылось, чтобы данная норма реализовалась дляконкретных детей в конкретных образовательных процессах» (Слободчиков, 2001).
Согласноэтим рассуждениям современных психологов понятие «норма» обобщенно можнопредставить как тот наилучший результат, которого может достичь ребенок взаданных условиях.
Однойиз важных проблем психологии развития является проблема изучения атипичного развития,отклоняющегося от норм. Однако здесь существует явно выраженный перекос:количество работ, посвященных аномальным детям, намного превосходит числоисследований по психологии одаренности. Отсутствие единой теоретической базычасто способствует игнорированию общих моментов в жизни одаренных и девиантныхдетей. И те и другие требуют специального обучения: как умственно отсталые, таки одаренные дети кажутся «странными» и нередко отвергаются своими обычнымисверстниками.
Врамках культурно-исторической концепции Л.С. Выготского предложен динамическийподход к изучению атипичного в развитии. Здесь типичное и атипичноеанализируется в единой парадигме, и данное направление называется«диалектическим учением о плюс – и минус – одаренности». Дефектность и одаренностьрассматриваются как два полярных исхода единого процесса компенсации, хотя это,безусловно, не означает превращения любого дефекта в талант. Компенсация – этаодна из форм борьбы с препятствиями, возникающими на пути развития. Возможностьпобеды и проигрыша определяется «силами» сторон, размерами и качественнымиособенностями дефекта, характером порождаемых им изменений в психике ребенка, богатствомкомпенсаторного фонда субъекта. «Путь к совершенству лежит через преодолениепрепятствий; затруднение функции есть стимул к ее повышению» (Л.С. Выготский).
Согласнорезультатам лонгитюдного исследования Н. Хаан и А. Мориарти действие механизмовпреодоления трудностей связано с ускорением роста коэффициента интеллекта, азащитных механизмов – с его замедлением. В исследованиях Ю.Д. Бабаевой (1997)было показано, что формирование психологических механизмов преодоления преградопределяется не только особенностями психики ребенка, но и адекватным, своевременнымвмешательством в этот процесс психологов, педагогов, родителей.
Критикуястатистический подход к одаренности, Л.С. Выготский предложил динамическуютеорию одаренности (ДТО). Ядро ДТО включает три базовых принципа, приформулировании которых Выготский («К вопросу о динамике детского характера»)опирался на «теорию запруды» Т. Липпса, введенное И.П. Павловым понятие«рефлекс цели», идеи А. Адлера о сверхкомпенсации.
Принципсоциальной обусловленности развития. Согласно этому принципу вместо оценки ужедостигнутого уровня развития способностей на первый план выдвигаются задачипоиска различных препятствий, мешающих этому развитию, анализ психологическойприроды этих препятствий, установление и изучение причин их возникновения ит.д. Подчеркивается, что преграды порождаются неприспособленностью ребенка кокружающей его социально-культурной среде.
Принципперспективы будущего – возникшие преграды становятся «целевыми точками»психического развития, направляют его, стимулируют включение компенсаторныхпроцессов.
Принципкомпенсации – необходимость борьбы с препятствиями требует усиления исовершенствования психических функций. Если этот процесс протекает успешно, ребенокполучает возможность преодолевать преграду и таким образом приспосабливаться ксоциально-культурной среде. Однако возможны и другие исходы. Компенсаторного«фонда» может не хватить для борьбы с преградой. Кроме этого, компенсация можетпойти по ложному пути, порождая неполноценное развитие психики ребенка.
Длясовременной разработки целостного подхода к анализу одаренности большоезначение имеет идея Л.С. Выготского о единстве «аффекта и интеллекта». В рамкахданного подхода утверждается, что одаренность характеризует личность в целом, указываетсяна недопустимость разрыва когнитивной и аффективной сферы. Однако в наиболееизвестных моделях одаренности, по мнению Ю.Д. Бабаевой, осуществляетсяпоэлементный анализ статистических связей (Дж. Рензулли, К. Хеллер).
Вотечественных исследованиях отмечается необходимость разработки единицы анализаодаренности. Так, Д.Б. Богоявленская, изучающая психологическую природутворчества, выделяет феномен «ситуативно нестимулированной продуктивнойдеятельности» как единицу анализа творчества, отражающую единство аффекта иинтеллекта. В исследованиях одаренности Ю.А. Бабаевой в качестве основногоиспользуется понятие «динамическая смысловая система», введенное Л.С. Выготским,оно раскрываюет связь между интеллектом и аффектом.
Однойиз главных проблем одаренности является ее идентификация. Традиционно длядиагностики одаренности используются психометрические тесты, интеллектуальныесоревнования и т.п. Однако успешность деятельности ребенка, в том числе и вситуации тестирования, зависит от многих условий (наличие мотивации, тревожностьи т.п.) и под влиянием различных факторов может существенно меняться. В целяхустранения случаев недооценки потенциальных и скрытых возможностей ребенка впсихологии развития вводятся новые методы идентификации одаренности. Так, всечаще используется модифицированный метод наблюдения (Рензулли). В рамкахпредложенного Л.С. Выготским динамического подхода происходит смена парадигмы ив методах идентификации одаренности. Ведется не диагностика отбора, адиагностика развития, т.е. акцент смещается на выявление преград, тормозящихразвитие ребенка, поиски средств их преодоления, на анализ качественносвоеобразных путей развития. Попытки создания методов «динамическоготестирования» предприняты как за рубежом (Ю. Гутке), так и в отечественнойпсихологии (Ю.Д. Бабаева). В частности, Ю.Д. Бабаева, разработала и провелаапробирование психодиагностических тренингов, в которых применяемыеметодические приемы и техники направлены не только на раскрытие потенциальныхвозможностей ребенка, но и на стимуляцию его творческих способностей, развитиесамопознания, познавательной мотивации и т.п.
Специальноеместо занимает диагностика особенностей семейного окружения и его влияния наразвитие способностей ребенка. Эффективность психодиагностических тренинговопределяется не количеством выявленных одаренных детей, а возможностьюразработки адекватной стратегии обучения и развития каждого ребенка. Известно, чтовысокие потенциальные возможности требуют соответствующего обучения и развития,иначе они могут так и не раскрыться в полную силу. И это тоже один из главных«больных» вопросов проблем одаренности.
Важнуюсферу исследований составляют проблемы, связанные с анализом асоциальных формпроявления одаренности. Можно ли загубить талант? Что происходит с одареннымидетьми, не получившими необходимой помощи и социальной поддержки? По мнениюряда авторов (Р. Пажес), способности в этих случаях не «исчезают», а начинаютискать «обходные пути» для своего применения, используются часто наразрушительные цели.
Вместес тем современные ученые считают, что культурно-исторический подход может статьфундаментальной теоретической базой для становления социокультурной парадигмыодаренности.
Прикаких условиях происходит замедление темпов и искажение психического развития?Наиболее исследован в этом отношении вопрос влияния семьи или ее отсутствия наразвитие ребенка. Мы остановимся на характеристике неблагоприятных условийвоспитания ребенка, которые можно назвать депривационными. По определениючешских ученых Й. Лангмейера и
З.Матейчека (1984), депривационная ситуация – это такая жизненная ситуацияребенка, когда отсутствует возможность удовлетворения важных психическихпотребностей. Результатом пребывания ребенка в подобной ситуации являетсяпереживание им психической депривации, которая может послужит основойвозникновения нарушений поведения и развития. Единая теория депривации в наукееще не сложилась, но наиболее признанным определением психической депривациисчитается следующее. Психическая депривация – это психическое состояние, возникающеев результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляетсявозможности для удовлетворения некоторых его основных (жизненных) психическихпотребностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени
(Й.Лангмейер и З. Матейчек).
Чащевсего в качестве наиболее патогенной ситуации называют недостаточноеудовлетворение аффективных потребностей человека. Это так называемаяэмоциональная депривация, когда у растущего ребенка отсутствует возможностьустановления интимно-эмоционального отношения с каким-либо лицом или происходитразрыв ранее сложившейся эмоциональной связи.
Выделяютследующие виды депривации:
–стимульная депривация, или сенсорная, которая возникает в ситуации пониженногоколичества стимулов или ограничения их изменчивости и модальности;
–когнитивная депривация (депривация значений), возникающая в ситуации излишнейизменчивости и хаотичности структуры внешнего мира, без четкого упорядочиванияи смысла, что не дает возможности ребенку понимать, предвосхищать ирегулировать происходящее извне;
–социальная депривация (депривация идентичности) возникает в случае ограничениявозможности усвоения автономной социальной роли.
Влияниедепривации на психическое развитие ребенка в отечественной психологии развитияактивно изучается в научных школах М.И. Лисиной и В.С. Мухиной. Исследованияпостроены на сравнении психического развития детей из семей и детского дома.Ситуация воспитания в условиях детского дома и интерната наиболее нагляднодемонстрирует отрицательные последствия испытанной детьми депривации. Нодепривация не ограничена учреждениями интернатного типа и касается семей идругих областей общественной жизни (детский сад, школа и т.п.), поэтому важнознать, при каких условиях она наступает. Эти условия можно разделить на двегруппы:
1.Обстоятельства, когда по внешним причинам в семье царит совершенный недостатоксоциально-эмоциональных стимулов, которые необходимы для здорового развитияребенка (например неполная семья; если родители большую часть времени находятсявне дома; низкий экономический и культурный уровень семьи и т.п.).
2.Обстоятельства, при которых объективно стимулы имеются, но для ребенка онинедоступны, так как в отношениях с воспитывающими его взрослыми образовалсявнутренний психологический барьер. Нередко это бывает в семьях экономически икультурно благополучных, но эмоционально безразличных.
Результатомперенесенной депривации, особенно в ранние годы, является госпитализм. Иногдатермин «госпитализм» используется как синоним термина «депривация». При этомученые чаще ограничиваются описанием условий, при которых происходят лишения.Есть и описания последствий в развитии психики. Остановимся на такомопределении госпитализма: глубокая психическая и физическая отсталость, возникающаяв первые годы жизни в результате «дефицита» воспитания (Р.А. Спиц, Дж. Боулби).
Другимпоследствием перенесенной депривации может быть отставание, задержка впсихическом развитии (ЗПР). ЗПР – синдром временного отставания развитияпсихики в целом или отдельных ее функций (речевых, моторных, сенсорных, эмоциональных,волевых).
Вэтой связи учеными решается вопрос, обратим ли эффект депривации;разрабатываются и апробируются программы коррекции депривированных детей;консультируются чиновники государственных учреждений по вопросам организациижизни детей, лишенных родительского попечительства.
Современныймир сталкивается все чаще с негативным поведением людей, выросших вдепривационных условиях. Смертники-террористы – это люди, перенесшие депривацию,их поведение отличает отчужденность от других людей, враждебное отношение к ним,отсутствие жалости и мягкости (Г. Крайг).
Список литературы
Дляподготовки данной работы были использованы материалы с сайта www.portal-slovo.ru
Психическое развитие как процесс, развертывающийся во времени на протяжении всей жизни человека, имеет временнýю структуру. Ее знание важно для понимания потенциальных возможностей развития, выявления типичного хода индивидуального развития, составления представления о средней норме возрастной динамики; на основе этого можно судить о вариациях возрастной эволюции в зависимости от различных факторов.
Временная структура индивидуального развития включает в себя темп развития, его длительность и направленность.
В каждом возрастном этапе для развития той или иной психической функции выделяют «норму», которая может быть соотнесена с каждым параметром временной структуры индивидуального развития. Понятие «нормы» условно. Это понятие тестологии. «Норма» определяется через стандартизацию теста путем предложения его большой группе лиц определенного возраста. Относительно средней нормы интерпретируются результаты каждого ребенка: находится ли он ниже или выше, насколько? Психология развития определяет «нормы», критерии развития, дефектология - нормы умственного развития и т.д.
Исходя из «нормативного» подхода к развитию психики в каждой концепции развития формулируется понятие «отклонение». Следовательно, и «норма» задается пониманием развития в данной теории или концепции. Это один аспект «условности» нормы. Второй - размытость границ нормы, ее вариативность.
Отклонения от нормы следует понимать как в позитивном, так и в негативном планах: может быть вариант опережения нормы развития и вариант отставания. В первом случае психология развития решает проблему одаренности и одаренных детей, во втором случае - проблему задержек психического развития, его дефектов.
Принципиальное значение понятие «норма» имеет для педагогической психологии и, в целом, для всей системы образования. С точки зрения культурно-исторической концепции образование «есть та всеобщая жизненная форма становления собственно человеческого в человеке, его сущностных сил, позволяющих ему становиться, оставаться - быть человеком» (Слободчиков, 2001). Современная психология развития одной из главных проблем видит разработку возрастных норм развития, относительно которых должно определяться содержание образования на разных ступенях. По мнению В.И. Слободчикова, до сих пор не построены возрастно-нормативные модели и критерии развития, модели критических переходов с одной ступени на другую, которые необходимы для проектирования систем развивающего образования. В настоящее время эта проблема решается в исследованиях Института психологии имени Л.С. Выготского, и есть предварительные результаты, которые можно использовать как «точки роста» для педагогической психологии и педагогики. Если проблема решится, становится возможным сотрудничество двух профессионалов: психолога развития и педагога, один из которых «как раз и держит эту самую норму развития, а другой ее реализует средствами своей профессиональной деятельности; один говорит: "Я знаю, что должно быть здесь и теперь", а другой: "Я знаю, что нужно делать", чтобы это сбылось, чтобы данная норма реализовалась для конкретных детей в конкретных образовательных процессах» (Слободчиков, 2001).
Согласно этим рассуждениям современных психологов понятие «норма» обобщенно можно представить как тот наилучший результат, которого может достичь ребенок в заданных условиях.
Одной из важных проблем психологии развития является проблема изучения атипичного развития, отклоняющегося от норм. Однако здесь существует явно выраженный перекос: количество работ, посвященных аномальным детям, намного превосходит число исследований по психологии одаренности. Отсутствие единой теоретической базы часто способствует игнорированию общих моментов в жизни одаренных и девиантных детей. И те и другие требуют специального обучения: как умственно отсталые, так и одаренные дети кажутся «странными» и нередко отвергаются своими обычными сверстниками.
В рамках культурно-исторической концепции Л.С. Выготского предложен динамический подход к изучению атипичного в развитии. Здесь типичное и атипичное анализируется в единой парадигме, и данное направление называется «диалектическим учением о плюс - и минус - одаренности». Дефектность и одаренность рассматриваются как два полярных исхода единого процесса компенсации, хотя это, безусловно, не означает превращения любого дефекта в талант. Компенсация - эта одна из форм борьбы с препятствиями, возникающими на пути развития. Возможность победы и проигрыша определяется «силами» сторон, размерами и качественными особенностями дефекта, характером порождаемых им изменений в психике ребенка, богатством компенсаторного фонда субъекта. «Путь к совершенству лежит через преодоление препятствий; затруднение функции есть стимул к ее повышению» (Л.С. Выготский).
Согласно результатам лонгитюдного исследования Н. Хаан и А. Мориарти действие механизмов преодоления трудностей связано с ускорением роста коэффициента интеллекта, а защитных механизмов - с его замедлением. В исследованиях Ю.Д. Бабаевой (1997) было показано, что формирование психологических механизмов преодоления преград определяется не только особенностями психики ребенка, но и адекватным, своевременным вмешательством в этот процесс психологов, педагогов, родителей.
Критикуя статистический подход к одаренности, Л.С. Выготский предложил динамическую теорию одаренности (ДТО). Ядро ДТО включает три базовых принципа, при формулировании которых Выготский («К вопросу о динамике детского характера») опирался на «теорию запруды» Т. Липпса, введенное И.П. Павловым понятие «рефлекс цели», идеи А. Адлера о сверхкомпенсации.
Принцип социальной обусловленности развития. Согласно этому принципу вместо оценки уже достигнутого уровня развития способностей на первый план выдвигаются задачи поиска различных препятствий, мешающих этому развитию, анализ психологической природы этих препятствий, установление и изучение причин их возникновения и т.д. Подчеркивается, что преграды порождаются неприспособленностью ребенка к окружающей его социально-культурной среде.
Принцип перспективы будущего - возникшие преграды становятся «целевыми точками» психического развития, направляют его, стимулируют включение компенсаторных процессов.
Принцип компенсации - необходимость борьбы с препятствиями требует усиления и совершенствования психических функций. Если этот процесс протекает успешно, ребенок получает возможность преодолевать преграду и таким образом приспосабливаться к социально-культурной среде. Однако возможны и другие исходы. Компенсаторного «фонда» может не хватить для борьбы с преградой. Кроме этого, компенсация может пойти по ложному пути, порождая неполноценное развитие психики ребенка.
Для современной разработки целостного подхода к анализу одаренности большое значение имеет идея Л.С. Выготского о единстве «аффекта и интеллекта». В рамках данного подхода утверждается, что одаренность характеризует личность в целом, указывается на недопустимость разрыва когнитивной и аффективной сферы. Однако в наиболее известных моделях одаренности, по мнению Ю.Д. Бабаевой, осуществляется поэлементный анализ статистических связей (Дж. Рензулли, К. Хеллер).
В отечественных исследованиях отмечается необходимость разработки единицы анализа одаренности. Так, Д.Б. Богоявленская, изучающая психологическую природу творчества, выделяет феномен «ситуативно нестимулированной продуктивной деятельности» как единицу анализа творчества, отражающую единство аффекта и интеллекта. В исследованиях одаренности Ю.А. Бабаевой в качестве основного используется понятие «динамическая смысловая система», введенное Л.С. Выготским, оно раскрываюет связь между интеллектом и аффектом.
Одной из главных проблем одаренности является ее идентификация. Традиционно для диагностики одаренности используются психометрические тесты, интеллектуальные соревнования и т.п. Однако успешность деятельности ребенка, в том числе и в ситуации тестирования, зависит от многих условий (наличие мотивации, тревожность и т.п.) и под влиянием различных факторов может существенно меняться. В целях устранения случаев недооценки потенциальных и скрытых возможностей ребенка в психологии развития вводятся новые методы идентификации одаренности. Так, все чаще используется модифицированный метод наблюдения (Рензулли). В рамках предложенного Л.С. Выготским динамического подхода происходит смена парадигмы и в методах идентификации одаренности. Ведется не диагностика отбора, а диагностика развития, т.е. акцент смещается на выявление преград, тормозящих развитие ребенка, поиски средств их преодоления, на анализ качественно своеобразных путей развития. Попытки создания методов «динамического тестирования» предприняты как за рубежом (Ю. Гутке), так и в отечественной психологии (Ю.Д. Бабаева). В частности, Ю.Д. Бабаева, разработала и провела апробирование психодиагностических тренингов, в которых применяемые методические приемы и техники направлены не только на раскрытие потенциальных возможностей ребенка, но и на стимуляцию его творческих способностей, развитие самопознания, познавательной мотивации и т.п.
Специальное место занимает диагностика особенностей семейного окружения и его влияния на развитие способностей ребенка. Эффективность психодиагностических тренингов определяется не количеством выявленных одаренных детей, а возможностью разработки адекватной стратегии обучения и развития каждого ребенка. Известно, что высокие потенциальные возможности требуют соответствующего обучения и развития, иначе они могут так и не раскрыться в полную силу. И это тоже один из главных «больных» вопросов проблем одаренности.
Важную сферу исследований составляют проблемы, связанные с анализом асоциальных форм проявления одаренности. Можно ли загубить талант? Что происходит с одаренными детьми, не получившими необходимой помощи и социальной поддержки? По мнению ряда авторов (Р. Пажес), способности в этих случаях не «исчезают», а начинают искать «обходные пути» для своего применения, используются часто на разрушительные цели.
Вместе с тем современные ученые считают, что культурно-исторический подход может стать фундаментальной теоретической базой для становления социокультурной парадигмы одаренности.
При каких условиях происходит замедление темпов и искажение психического развития? Наиболее исследован в этом отношении вопрос влияния семьи или ее отсутствия на развитие ребенка. Мы остановимся на характеристике неблагоприятных условий воспитания ребенка, которые можно назвать депривационными. По определению чешских ученых Й. Лангмейера и
З. Матейчека (1984), депривационная ситуация - это такая жизненная ситуация ребенка, когда отсутствует возможность удовлетворения важных психических потребностей. Результатом пребывания ребенка в подобной ситуации является переживание им психической депривации, которая может послужит основой возникновения нарушений поведения и развития. Единая теория депривации в науке еще не сложилась, но наиболее признанным определением психической депривации считается следующее. Психическая депривация - это психическое состояние, возникающее в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых его основных (жизненных) психических потребностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени
(Й. Лангмейер и З. Матейчек).
Чаще всего в качестве наиболее патогенной ситуации называют недостаточное удовлетворение аффективных потребностей человека. Это так называемая эмоциональная депривация, когда у растущего ребенка отсутствует возможность установления интимно-эмоционального отношения с каким-либо лицом или происходит разрыв ранее сложившейся эмоциональной связи.
Выделяют следующие виды депривации:
Стимульная депривация, или сенсорная, которая возникает в ситуации пониженного количества стимулов или ограничения их изменчивости и модальности;
Когнитивная депривация (депривация значений), возникающая в ситуации излишней изменчивости и хаотичности структуры внешнего мира, без четкого упорядочивания и смысла, что не дает возможности ребенку понимать, предвосхищать и регулировать происходящее извне;
Социальная депривация (депривация идентичности) возникает в случае ограничения возможности усвоения автономной социальной роли.
Влияние депривации на психическое развитие ребенка в отечественной психологии развития активно изучается в научных школах М.И. Лисиной и В.С. Мухиной. Исследования построены на сравнении психического развития детей из семей и детского дома. Ситуация воспитания в условиях детского дома и интерната наиболее наглядно демонстрирует отрицательные последствия испытанной детьми депривации. Но депривация не ограничена учреждениями интернатного типа и касается семей и других областей общественной жизни (детский сад, школа и т.п.), поэтому важно знать, при каких условиях она наступает. Эти условия можно разделить на две группы:
1. Обстоятельства, когда по внешним причинам в семье царит совершенный недостаток социально-эмоциональных стимулов, которые необходимы для здорового развития ребенка (например неполная семья; если родители большую часть времени находятся вне дома; низкий экономический и культурный уровень семьи и т.п.).
2. Обстоятельства, при которых объективно стимулы имеются, но для ребенка они недоступны, так как в отношениях с воспитывающими его взрослыми образовался внутренний психологический барьер. Нередко это бывает в семьях экономически и культурно благополучных, но эмоционально безразличных.
Результатом перенесенной депривации, особенно в ранние годы, является госпитализм. Иногда термин «госпитализм» используется как синоним термина «депривация». При этом ученые чаще ограничиваются описанием условий, при которых происходят лишения. Есть и описания последствий в развитии психики. Остановимся на таком определении госпитализма: глубокая психическая и физическая отсталость, возникающая в первые годы жизни в результате «дефицита» воспитания (Р.А. Спиц, Дж. Боулби).
Другим последствием перенесенной депривации может быть отставание, задержка в психическом развитии (ЗПР). ЗПР - синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (речевых, моторных, сенсорных, эмоциональных, волевых).
В этой связи учеными решается вопрос, обратим ли эффект депривации; разрабатываются и апробируются программы коррекции депривированных детей; консультируются чиновники государственных учреждений по вопросам организации жизни детей, лишенных родительского попечительства.
Современный мир сталкивается все чаще с негативным поведением людей, выросших в депривационных условиях. Смертники-террористы - это люди, перенесшие депривацию, их поведение отличает отчужденность от других людей, враждебное отношение к ним, отсутствие жалости и мягкости (Г. Крайг).
© Все права защищены
